皮亚杰

Jean Piaget
1896—1980

 I am a constructivist. I think that knowledge is a matter of constant, new construction, by its interaction with reality, and that it is not pre-formed. There is a continuous creativity.

瑞士儿童心理学家，因研究儿童智力和认识发展而闻名。提出了发生认识论。他通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席和第十四届国际心理科学联盟主席。1966年当选为国家科学院院土，1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。

让·皮亚杰（Jean Piaget，1896—1980），瑞士心理学家，发生认识论创始人。1918年获得瑞士纳沙特尔大学博士学位，论文题目为《阿尔卑斯山的软体动物》。皮亚杰于1921年任日内瓦大学卢梭学院实验室主任，1924年起任日内瓦大学教授。先后当选为瑞士心理学会、法语国家心理科学联合会主席，1954年任第14届国际心理科学联合会主席。此外，皮亚杰还长期担任联合国教科文组织领导下的国际教育局局长和联合国教科文组织助理干事之职。皮亚杰还是多国著名大学的名誉博士或名誉教授。

为了致力于研究发生认识论，皮亚杰于1955年在日内瓦创建了“国际发生认识论中心”并任主任，集合各国著名哲学家、心理学家、教育家、逻辑学家、数学家、语言学家和控制论学者研究发生认识论，对于儿童各类概念以及知识形成的过程和发展进行多学科的深入研究。

皮亚杰将儿童思维的发展划分为四个大的年龄阶段。这四个阶段分别是：

一、感知运动阶段（从出生到两岁左右）。这一阶段是思维的萌芽期，是以后发展的基础。皮亚杰认为这一阶段的心理发展决定着未来心理演进的整个过程。

二、前运演阶段（两岁左右到六七岁左右）。这一阶段又称前逻辑阶段，这时儿童开始以符号作为中介来描述外部世界，表现在儿童的延缓模仿、想象或游戏之中。

三、具体运演阶段（从六七岁左右到十一二岁左右）。在这个阶段，儿童已有了一般的逻辑结构。

 四、形式运演阶段（十一二岁左右到十四五岁左右）。此时儿童的智慧发展趋于成熟，思维能力已超出事物的具体内容或感知的事物，思维具有更大灵活性。

皮亚杰早期研究儿童语言和思维等认识的发展，并从此入手，最后创立了发生认识论，给后人留下了许多赠贵的文献。因其学识渊博和贡献卓越，他于1968年获得美国心理学会的心理学卓越贡献奖，1977年又获该会桑代克奖以表彰他对教育心理学的贡献。1972年于荷兰获得荣誉地位相当于诺贝尔奖的“伊拉斯姆士”奖金。   

皮亚杰(Jean Piaget),瑞士心理学家。1896年8月9日生于瑞士的纳沙特尔(Nench?tel)，卒于1980年12月16日。父亲亚瑟·皮亚杰是大学中世纪文学教授，母亲丽贝卡.杰克逊。皮亚杰是家中的长子。
 　
在纳沙特尔大学读书期间，对哲学、生物学心理学和逻辑学富有兴趣。他认为，生物学和哲学的融合是通向认识论的捷径。1918年在纳沙特尔大学得科学博士学位，当年去苏黎世，在烈勃斯(Lipps)和雷舒纳(Wreschner)的心理实验室工作，井在布鲁勒(Bleuler)精神病诊疗所学习精神分桥学说。他听荣格(Jung)的讲课，并阅读弗洛伊德(Freud)的书籍。1919年去巴黎大学，听过皮龙(piｅron)的讲课，学习病理心理学，并学习科学的逻辑学和哲学。1921年得法国国家科学博士学位。继在巴黎任西蒙(Simon)助手，在一所小学的比纳(Binet)实验室研究儿童心理，受西蒙委托应用勃德(Burt)的推理测验测量巴黎儿童，并进行标准化。他从儿童对测验题的正确和错误答案中得到启示，引导他通过与儿童的对话并从儿童的正确答案特别是错误答案的推理过程中研究儿童的思维活动。他还受到格式塔心理学派关于部分与整体关系理论的影响，在自传中曾说过：“如果我在1913——1915年问早就接触到魏特里(M．Wertheimer)和苛勒(W，K?hler)的著作，我可能成为一个格式塔心理学者。”
 　
他早年接受生物学的训练，继而对认识论和逻辑学具有浓厚兴趣，以后他又长期从事儿童心理学的研究。1921年，经日内瓦大学克拉巴莱德(Claparｅde)的邀请，皮亚杰由巴黎回到日内瓦，任日内瓦大学卢梭学院“研究主任”。从三十年代开始，把研究成果写成他早期的五本儿童心理学著作。
 　
1925年和1927年，他的两个女儿先后出生，1931年生一男孩。他在妻子协助下，以大量时间观察儿童动作并进行各种实验。他对自己三个孩子的研究，提供了他创立儿童心理发展理论的重要基础。根据研究结果，写成三本专著，主要论述儿童智慧行为的发生、儿童因果概念和儿童象征行为(模仿和游戏)的开始等问题。他在离开纳沙特尔前，曾从多年关于软体动物的研究经验总结出一个根本问题，即遗传结构和环境的关系问题。他认为，这个问题不仅是有机体发生学上分类的中心问题，而且也是心理学上学习理论(成熟和学习的关系)和认识论的中心问题。
 　
1929年在日内瓦大学任科学思想史教授，兼卢梭学院助理院长。1929——1939年的十年期间，坚持研究数学、物理和生物学中主要概念的形成和历史，并在卢梭学院以较大规模从事儿童的动作和思维活动的研究，进行了一系列的实验。1937年在巴黎举行的国际心理学会议上，他提出了关于儿童的具体运算和运算的整体结构的论文。1924——1954年他连任日内瓦大学教授，1940年起任日内瓦大学卢梭学院(现改称教育学院)院长兼实验心理学讲座和心理实验室主任。瑞士成立心理学会，他连任学会主席三年。1939——1945年问，从事两方面研究：第一方面，研究儿童到成年期的知觉发展，企图探索知觉与智慧的关系，借以验证格式塔心理学派的论点。第二方面，利用具体的实验技术和分析方法，开始研究儿童的时间、运动和速度概念以及与这些概念有关的行为的发展。
 　
1954年在加拿大举行的第十四届国际心理学会议，被选为国际心理学会主席。1953——1956年在日内瓦先后举行四届儿童发展问题国际讨论会，到会的有英、美、西德、瑞典、瑞土等国的代表，皮亚杰和英海尔德(B．Inhelder)应邀参加会议，并提出了关于儿童心理发展的论文。1955年起，任日内瓦“发生认识论国际研究中心”(Intemational Center of Genetic Epistemoligy)主任。他创立的“发生认识论”主要研究作为知识形成基础的心理结构(即认识结构)和探讨知识发展过程中新知识形成的机制。该中心集合各国著名学者共同研究儿童认识的发生与发展问题，据1970年报道，已出版22卷专著。1972年退休。
 　
皮亚杰和同事英海尔德、辛克莱(Sinclair)、伦堡希(Lambercier)、荷明斯卡(Szemiska)等人组成以他为代表的“日内瓦学派”。这学派采用的研究方法称为临床法或称临床叙述的技术(Clinical—descriptive-technique)。这方法的核心在于从皮亚杰的结构整体理论出发，从整体研究观察儿童。在实验中强调实验的自然性质，让儿童自由谈话，叙述活动的过程。为了避免儿童的谈话偏离主题，主试可作必要的提问，并详细记录，以便分析和判断。在研究儿童的数、空间、几何等概念时，一般采用谈话和作业相结合的方法。他反对单纯的观察法，认为单纯观察不提问题，难于正确了解儿童。在实验对象方面，他早期的研究主要以自己三个孩子作为受试。由于取样过少，缺乏代表性，受人指责。此后他增加受试数量，1958年出版的《从儿童期到青年期逻辑思维的成长》一书中，受试达1，500人；1969年出版的《知觉的机制》一书中运用大量实验取样和统计资料。他用数理逻辑为工具，引进了数理逻辑概念，着重对儿童认识发展作质的分析，企图从儿童认识的结构和发展中来揭露认识过程的智力机制。
 　
皮亚杰先后出版著作近50种。这学派数十年来关于儿童的思维和语言、儿童的概念的形成和发展等方面积累了大量的研究资料，他的基本理论和实验研究对西方现代儿童心理学、发展心理学和教学改革具有比较广泛的影响，受到西方心理学界的重视。据1976年报道，他的同事英海尔德在日内瓦建立了“皮亚杰著作档案馆”，搜集从1917年开始到最近的专著、论文、报告、实验研究等文献，以祟扬他对儿童心理学和发生认识论等方面的贡献。

1923 The Language and Thought of the Child《儿童的语言与思维》书号：7057.09
1924 Judgment and reasoning in the child《儿童的判断和推理》
1926 The Child’s Conception of the World《儿童关于世界的概念》
1927 The Child’s Conception of Physical Causality《儿童的物理因果概念》
1932 The Moral Judgment of the Child《儿童的道德判断》书号：2275.3
1936 Origins of intelligence in the child 《儿童的智力的起源》ISBN-7-5041-0276-8/G.246
1945 Construction of reality in the child《儿童现实概念的构成》
1945 Child's conception of number《儿童符号的形成》
1947 Intelligence and affectivity《智慧心理学》
1953 Growth of logical thinking《逻辑学与心理学》
1955 《从儿童期到青年期逻辑思维的发展》
1959 《儿童逻辑的早期形成》
1970 《发生认识论》
1971 《结构主义》
1974《生命的适应与智慧心理学》
1971 《意识的掌握：幼儿的动作与观念》
1974 《成功与理解》
1976 《行为，发展的动力》 

图式的概念

皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式（schema，在他后期著作中用scheme 一词）。图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。我们可以把图式看作是心理活动的框架或组织结构。图式是认知结构的起点和核心，或者说是人类认识事物的基础。因此图式的形成和变化是认知发展的实质。

图式

图式是认知结构的起点和核心。有了图式，主体才能够对客体的刺激作出反应。
　　
在生理水平上，图式“绝大多数的程序是遗传获得的"。它们可以区别作用它的无数刺激和由之产生的感觉，并将其结合到某种结构中。在认识水平上，图式可以代表一个分类系统，这一系统使它能够对客体信息进行整理、归类、创造、改造。由于存在这样一个富有创造性的图式组织，认识主体才能有效地适应环境。正是在这一意义上，皮亚杰得出结论：适应是内部图式与外部环境进行斗争的结果。它体现了环境的威力，也体现了图式的能动作用。
　　
皮亚杰认为，"任何图式都没有清晰的开端，它总是根据连续的分化，从较早的图式系列中产生出来， 而较早的图式系列又可以在最初的反射或本能的运动中追溯它的渊源。" 因此，人的认识图式不是一成不变的，它有发生和发展的过程。主体所具有的第一个图式是遗传获得的图式。以这一图式为依据，儿童不断和客观外界发生相互作用，在这种相互作用中， 非遗传的后天图式逐渐从低级阶段向高级阶段发展，这也就是图式的建构过程。皮亚杰把认识图式的发展过程称为主体的建构{construction}。在皮亚杰看来，客体只有通过主体结构的加工改造以后才能被主体所认识，而主体对客体的认识程度完全取决于主体具有什么样的认识图式。就这一意义而言，皮亚杰客体结构是主体建立的。随着主体认识图式的发展，对客体的认识也不断深化，皮亚杰把这个过程称为客体的建构。认识的发展实际上就是通过活动使主体和客体发生相互作用，在相互作用中进行主体和客体的双重建构。

皮亚杰认为，主体和客体的相互作用是图式发展的根本原因，其中主体的作用尤为重要。 

认知发展的三个基本过程——同化、顺化、平衡

认知发展的三个基本过程--同化、顺化、平衡

（1）同化(assimilation)

同化原本是一个生物的概念，它是指有机体把外部要素整合进自己结构中去的过程。在认知发展理论中，同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入头脑中原有的图式之内，使其成为自身的一部分，就象消化系统就营养物吸收一样。

所以，在皮亚杰看来，心理同生理一样，也有吸收外界刺激并使之成为自身的一部分的过程。所不同的只是涉及的变化表不是生理性的，而是机能性的。

随着个体认识的发展，同化经历下列三种形式：

再现性同化，即基于儿童对出现的某一刺激作相同的重复反应 ；
　　
再认性同化，即基于儿童辨别物体之间差异借以作出不同反应的能力。它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展；

概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。

（2）顺化（accommodation）

顺化是指有机体调节自己内部结构一适应特定刺激情境的过程。顺化是与同化伴随而行的。当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改或重建，以适应环境，这就是顺化的过程。可见就本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。

显然，从整体而言，如果只有同化而没有顺化，那就谈不上发展。尽管同化作用在保证图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面--顺化--的存在，它本身也不能单独存在。换言之不存在纯粹的同化。当然，如果没有与顺化相对应的同化，也就没有顺化可言。皮亚杰用同化和顺化过程来说明认识，旨在表明这样的观点：一切认识都离不开认知图式的同化与顺化。认知既是认知图式顺化于外物，又是外物同化于认知图式这两个对立统一过程的产物。皮亚杰应用同化与顺化的过程，对行为主义的著名公式S→R进行了改造，提出了S（A）R公式。他指出：“一个刺激要引起一个特定的反应，主体及其机体就必需有反应刺激的能力，因此，我们首先关心的是这种能力。……感受性自然是依存于作出反应的能力的。所以这个公式不应该写作Ｓ→Ｒ，而应该写作Ｓ→←Ｒ(换用图片)，说的更确切一些，应写作Ｓ（Ａ）Ｒ。”

S（A）R公式

运用同化概念，皮亚杰对行为主意的著名公式S→R进行了改造。Ｓ→Ｒ的含义是指一个刺激可以引起一个特定的反应。皮亚杰认为Ｓ→Ｒ公式的最大缺陷在于它没有表现出人在认识过程中的能动作用。他指出："一个刺激要引起一个特定的反应，主体及其机体就必需有反应刺激的能力，因此，我们首先关心的是这种能力。……感受性自然是依存于作出反应的能力的。所以这个公式不应该写作Ｓ→Ｒ，而应该写作Ｓ→←Ｒ，说的更确切一些，应写作Ｓ（Ａ）Ｒ。"它的含义是说，当外部刺激Ｓ作用于机体时，机体并不是消极的接受这一刺激，而是首先利用自己现有的图式进行过滤改造，使之变为组织所能吸收的形式。刺激这样被同化，就是客体作用于机体、机体改造客体的结果。
　　

皮亚杰认为客体被机体所同化就是被机体所改造，因此Ｓ（Ａ）Ｒ不是一种直观的、机械的反应，而是机体改造环境的过程。皮亚杰指出，Ｓ（Ａ）Ｒ在各个水平上都存在。在生物水平上，有生理同化，它的作用是对机体摄入的物质进行改造，使之变成机体组织的营养；在感知运动水平上，有心理同化，它表现为把外部信息同化到动作结构中，使动作获得协调；在理性水平上有认识同化，它把外部信息变为概念推理的形式，以丰富主体的认识图式。皮亚杰把Ｓ（Ａ）Ｒ从生物水平一直扩展到认识水平，充分说明在环镜面前，机体以及认识主体从来都不是被动的接受者。在各个认识水平上都存在着机体和主体对外部世界的改造过程。这种改造随着生物水平→心理水平→认识水平的发展而日益加强。越是在高级阶段，改造越充分，主体的能动性就越大。所以皮亚杰指出?quot;对S→R公式提出的这种修改，绝不只是出于单纯追求准确性，也不是为了理论上的概念化；这种修改提出了依我们看来是认识发展的中心问题。"
　　
但是，S(A)R仅仅说明认识过程的一个方面─主体对客体的改造，而不能说明另外一个方面－客体对主体的改造，这样主体和客体的相互作用还不能充分体现出来，因此还需要加入与同化过程相对应的另一个过程－顺化。顺化是当客体作用于主体而主体的图式不适应客体时，调整和改变主体图式，使之适应客体的过程。与同化作用相应，顺化也存在于从生物水平起到认识水平止的各个水平上。由于同化表明了主体改造客体的过程，而顺化表明了在客体得到改造的过程，所以，同化和顺化这一对机能代表了主客体的相互作用。
　　
（3）平衡（equilibration）

平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。平衡过程是皮亚杰认为，个体的认知图式是通过同化和顺化而不断发展，以适应新的环境的。就一般而言，个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会作出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。同化与顺化之间的平衡过程，也就是认识上的适应，也就是人类智慧的实质所在。所以，皮亚杰认为："智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡"（皮亚杰，1980年）。

需要重申的是平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过共同与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。平衡的这种连续不断的发展，就是整个人知发展的过程（皮亚杰，1981年）。

皮亚杰认为，平衡有以下三种：

第一种平衡是同化和顺化之间的联系。

在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。

同化与顺化之间的平衡

在个体和外部刺激结构之间有一个平衡；个体的结构顺化新呈现出来的外部刺激，而外部刺激被同化到个体结构中去。例如，新的刺激使个体的认知发生顺化，然后再将它同化到个体的认知图式中去，以达到一种平衡。所以，只有当同化与顺化交替发生处于一种均势时，才能保证达到某种暂时的平衡。

在一项实验中，实验者要求儿童先在F瓶中盛满水（灌到瓶颈为止）倒入A杯中；再以同样方式把水倒入A'杯中，以表明A与A'中的水一样多。然后要儿童打开开关让A和A`流同样多的水到E和B'中去，儿童常常在E和B'中的水处于水平线时就停止了，认为E和B'杯中的水一样多，这时让他们把E和B'中的水流入两个相同的杯子C和C'中。显然，儿童会发现自己的想法与观察结果之间的矛盾。这种矛盾的解决过程就是一种平衡的过程。

第二种平衡是个体图式中子系统的平衡。

皮亚杰认为个体都有若干个认知图式，而每一个图式都由许多分系统组成。例如，大小比较系统中，长度、数量等都是子系统。这些子系统经常以不同的速率展开。在建构中，如果子系统之间没有平衡，就不可能有新图式产生。

个体知识中子系统间的关系

子系统是指不同领域的结果，例如数、长度、距离和时间等。由于这些子系统是以不同的速度形成的，所以它们之间可能会产生冲突。

例如，儿童在思维发展的初级阶段，可能会作出两种对立的判断，但却没有认识到它们的矛盾。

在一项实验中，皮亚杰给儿童一排杯子和一堆蛋，要求儿童取出刚够放入所有杯子的那么多蛋，儿童能够用一一对应的方式，即在每只杯子下面放一个蛋的办法来解决问题。但是，当皮亚杰合拢或散开其中的一排时，儿童就会断言有一排多一些。也就是说，儿童关于数的知识与长度的知识之间出现了矛盾。随着儿童认识的发展，他们会意识到这两个判断之间的矛盾。这种矛盾导致两个系统之间的不平衡。解决这种矛盾的过程就是一种平衡的过程。

第三种平衡是一种调节个体部分知识与整体知识之间关系的平衡。在皮亚杰看来，一个人的整体知识始终在被分化成各个部分，然后又把各个部分整合成一个新的整体知识。由此可见，平衡是个体在连续不断地与环境交互作用和变化过程中保持相对稳定性的一个重要因素。 
 
认知发展的阶段   

皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段，他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。

从认知图式的性质出发，皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段：

感知-运动阶段（0-2岁）主要靠感觉和动作来认识周围世界

儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世间的。他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而"显示出一种根本的自身中心化"（皮亚杰，1981年）。用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期所具有的只是一种图形的知识（figurative knowledge），即仅仅是对刺激的认识。婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就作出吮吸的反应。图形的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。

皮亚杰将感知运动阶段又细分为反射、习惯、视觉与抓握的协调、手段与目标的协调、新手段的发现、顿悟这六个小阶段。

例如，在反射阶段，儿童没有任何外界环境的概念，世界是一组动画片；在后天的最初适应与初级循环反应阶段，儿童开始寻找他刚刚抓握而被移开的物体；在第三阶段--中级循环反应阶段，儿童对消失时间较长的心爱物体进行寻找；在第四阶段--中级图式的协调与应用阶段，儿童能够移动遮盖消失物体的屏幕；在第五阶段--第三级循环反应和通过主动试验发现新方法阶段，儿童对消失物体的寻找依据物体位置的移动，这在以前是不行的；在第六阶段--通过心理组合创造新方法阶段，儿童能运用各种联合动作来寻找物体。

前运算阶段（2-7岁）认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配

儿童从2－7岁左右，处于前运演阶段。皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。但在这个阶段，儿童还不能形成正确的概念，他们的判断受直觉思维支配。例如，唯有两根等长的小木棍两端放齐时才认为它们同样长；若把其中一根朝前移一些，就会认为它长一些。

具体运算阶段（7-11岁）借助具体事物，能作出一定程度的推理

儿童约在7－12岁时，处于具体运演阶段。皮亚杰认为，7－8岁这个年龄一般是儿童概念性工具的发展的一个决定性转折点。这一阶段儿童的知识可以作出一定程度的推论。例如，我们把一只足球放在一些篮球中间，然后当着儿童的面把足球放在一些排球中间。但这个阶的的儿童能够推理，这是同一只足球，物体不会因为改变地点而变化大小，因此这只足球不会比篮球中时更大些。在具体运算阶段，儿童只能联系具体事物进行思考，也就是说，思维的内容和形式尚未分离。

形式运算阶段（11-15岁以后）能不借助具体事物，作出符号形式的推理假设

儿童在12岁左右，开始不再依靠具体事物来运算，而能对抽象的和表征的材料进行逻辑运算。皮亚杰认为最高级的思维形式便是形式运算。形式运算的主要特征是它们有能力将形式与内容分开，用运算符号来替代其它东西。
皮亚杰在概括他的认知发展阶段的理论时强调，各阶段出现的一般年龄虽因各人智慧程度或社会环境不同可能会有差异，但各个阶段出现的先后顺序不会变。而且，各个阶段作为一个整体结构，它们之间不能彼此互换（皮亚杰，1980年）。

影响认知发展的因素
　
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是：成熟，物理环境，社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。这四个因素都是认知发展的必要条件，但它们本身都不是充足条件。

(1)成熟

成熟是指机体的成长，特别是指神经系统和内分泌系统的成熟。成熟是认知发展的一个重要条件，它为形成新的行为模式和思维方式提供了一种可能性.例如,婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图示的必要条件。然而，若要使这种可能性成为现实，必须通过机能的练习和最低限度的习得经验，才能增强成熟的作用。

(2)物理环境

鉴于个体与环境的交互作用是认识的来源，因此，个体必须对物体作出动作。个体在这种动作练习中得到的经验，不同与在社会环境中得到的社会经验。皮亚杰把这种经验分成两类：一类是物理的经验（physical experience），是指个体作用与物体，获得物体的特性；另一类是逻辑-数理的经验（logico-mathematical experience），是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。在皮亚杰看来，知识来源于动作（动作起着组织或协调作用），而非来源于物体。

(3)社会环境

社会环境，它包括语言和教育的作用，即人与人之间的相互作用和社会文化的传递。学习者的社会经验可能会加速或阻碍其认识图式的发展。

(4)起自我调节作用的平衡过程

几乎所有学习理论和发展理论都认识到成熟和经验所起的作用，皮亚杰的独特之处，是另外加了第四个因素，也是最重要的因素，即起自我调节作用的平衡过程。
　　
平衡过程调节个体（成熟）与环境（包括物理环境和社会环境）之间的交互作用，从而引起认知图式的一种新建构。正是由于平衡过程，个体才有可能以一种有组织的方式，把接受到的信息联系起来，从而使认知得到发展。正因为此，皮亚杰把平衡作为认识发展的基本过程。

皮亚杰研究的重点是儿童智力发展，他的理论贡献主要有：1.提供了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；2.描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；3.第一次将数理逻辑作为划分儿童逻辑思维发展工具。4.构造了发生认识论的理论框架。5.创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。

1.皮亚杰理论创新

1.1创立了认识发生论，指出认识发生论的理论基础是生物学。用同化和顺应来说明主客体之间的相互作用；用平衡和自动调节来解释发展；用外化和内化的双向建构来说明认识的发生发展。知识本原上既不是从客体发生的，也不是从主体发生的，而是主体和各个客体之间的相互作用－最初便是纠缠不可分中发生的。

1.2认识的起源问题。知识是经常与动作或操作联系在一起的，也就是与转化联系在一起的。智慧起源于活动，思维不过是内化了的动作－在头脑中进行的具有可逆性、不变性和整体结构代替活动。活动是连接主客体的桥梁。

1.3建构主义。皮亚杰把自己的发生认识论称为建构的结构主义。图式在主客体的相互作用中产生并不断发展。

1.4认识的发生发展过程。利用同化和顺应来解释认识的发生发展过程。当个体遇到心理刺激时，总是用原有的图式去同化，便得到暂时的平衡；否则，个体便会做出顺应，即调节原有的图式或重建新的图式，直至达到认识上的新的平衡。

1.5认识的发展阶段的理论。把儿童的发展阶段分为4个阶段。

2.皮亚杰理论缺陷

2.1对阶段理论的置疑

①儿童经常比皮亚杰所发现的更早地理解思想和进行思维活动

②不同领域的认知发展通常是不平衡的；儿童很少以某一阶段的典型方式进行所有主题内容的思维（如数学、科学、历史）。成人也同样如此，同一主题可能有不同理解。有些成人可能以前运算阶段理解篮球“拍球并且跑动”，具体运算阶段“在不同情况下我会如何做”，形式运算阶段“为什么一个弧线球会出现弧线。”

2.2对发展的社会因素重视不够

皮亚杰认为，智慧成长阶段在任何环境中遵循同样的次序这一事实足以表明，社会环境不能说明一切。这种连续的固定次序不能被归因于环境。认为社会整体恰恰是个体成员之间的所有关系的相加，社会化就是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所得到的同样多，从那里便产生了“运算”和“协同运算”的相互依赖和同构性。

另外皮亚杰对于情感问题研究不够，致使他或多或少地忽视社会因素。

2.3发展概念的不足。所有的发展以“一个”方向前进。发展中的进展遵循着一种不变的“次序”：从主观到客观；从具体到形式；从整体到部分；从特殊到一般；从简单到复杂；从简单的联想到因果解释和其他类型的蕴涵推论。

2.4智慧的生物学解释以偏概全。皮亚杰描述智慧时大都适用纯生物学术语。婴儿智慧靠的是“同化”和“顺应”。把智慧解释成一个特殊的器官。

2.5平衡概念解释的局限。过分强调平衡化的作用，低估了认识的形成是内在的社会因素。他的平衡的概念过于模糊，界定了发展的方向，但是就平衡－不平衡发展的原因没有解释。在解释平衡化中经常使用“或迟或早”进行表述，有太大大不确定性和随意性。

皮亚杰无疑是当今世界上最有影响的心理学家之一。皮亚杰关于儿童认知发展阶段的理论，现已成为一个完整的心理学体系的核心。

刺激－反应理论强调学习是因环境（刺激）而引起的行为变化。皮亚杰学说的最大贡献是，他认为：“儿童的智慧和道德结构同我们成人不一样。因而新的教育方法应尽一切努力按照儿童的心理结构和他们不同的发展阶段，将要教的材料以适合不同年龄儿童的形式进行教学”（Piaget,1970）。学生掌握解决问题的程序和方法，比掌握知识内容更重要。他对有意义的学习所提供的建议，是很值得我们思考的。

皮亚杰对影响认知发展的因素—成熟、物理环境、社会环境以及平衡过程—的分析，在理论上是比较全面、辩证的。但由于他忽视了社会过程和认知过程之间的任何因果关系，认为儿童的认知发展有它自己的规律，只能让儿童自己去探索，自然而然地发展，轻视了教育和教师的作用。

理解认知发展：当教师理解学生处于哪种水平时，教师会受益。不应期望所有学生处于同一认知活动水平上。教师根据学生认知水平调整教学。

保持学生的主动性：教师主动教而学生消极学的状态提出了批判，儿童需要丰富的环境，允许他们主动探索，亲身参加实际活动。这种安排能促进学生主动建构知识。

制造认知矛盾：只有当输入的环境信息与学生的图式不相匹配时，才会出现发展。理想的情况是学习材料不能立即同化，但也不是太难，使学生无法顺应。允许学生自己解决问题，得到错误答案也能产生认知矛盾。教师的正面反馈对学生是一种鼓励，使学生也不必总是成功；教师对错误答案的反馈能够促成失衡的状态。

提供社会互动：社会环境是认知发展的关键资源。教师必须设计一些能够提供社会互动的活动。学习具有不同观点的他人能帮助儿童去自我中心化。

过去30年中，皮亚杰的理论对教育、特别是对学前和小学教育有深远影响。

（1）发现学习（discovery learning）

皮亚杰主义者鼓励儿童通过与环境的自发的相互作用来发现自我。老师不是口头上教给孩子一些现成的知识，而是给他们提供丰富多彩的活动，让他们自由选择，促进发现和探索的能力。

（2） 重视儿童的学习意愿

皮亚杰主义者不试图加快认知的发展。皮亚杰认为，学习经验是建立在儿童现有的思维水平之上的。老师只是听学生介绍他们实践新计划的经历，这些新计划对那些错误地看待世界的想法提出挑战。新技能的学习不是强制性的，而是由儿童的兴趣和意愿决定的。虽然这导致他们对现成公式只做出肤浅的而非深刻的理解(Johnson & Hooper, 1982)。

(3) 承认个别差异

皮亚杰理论认为，所有儿童都要经过相同的发展阶段，只是存在速度上的差异，所以老师必须因材施教，一视同仁。另外，老师在衡量一个学生是否进步时，应该把他们的现状和过去的发展水平相比较，而不能拿一般标准和同龄人的平均水平来衡量(Gray, 1978)。

Child Psychologist Jean Piaget 
100 Most Important People of the 20th Century-Time Magazine
SEYMOUR PAPERT 
 
 He found the secrets of human learning and knowledge hidden behind the cute and seemingly illogical notions of children

BY SEYMOUR PAPERT
Jean Piaget, the pioneering Swiss philosopher and psychologist, spent much of his professional life listening to children, watching children and poring over reports of researchers around the world who were doing the same. He found, to put it most succinctly, that children don't think like grownups. After thousands of interactions with young people often barely old enough to talk, Piaget began to suspect that behind their cute and seemingly illogical utterances were thought processes that had their own kind of order and their own special logic. Einstein called it a discovery "so simple that only a genius could have thought of it."

Piaget's insight opened a new window into the inner workings of the mind. By the end of a wide-ranging and remarkably prolific research career that spanned nearly 75 years--from his first scientific publication at age 10 to work still in progress when he died at 84--Piaget had developed several new fields of science: developmental psychology, cognitive theory and what came to be called genetic epistemology. Although not an educational reformer, he championed a way of thinking about children that provided the foundation for today's education-reform movements. It was a shift comparable to the displacement of stories of "noble savages" and "cannibals" by modern anthropology. One might say that Piaget was the first to take children's thinking seriously.

Others who shared this respect for children--John Dewey in the U.S., Maria Montessori in Italy and Paulo Freire in Brazil--fought harder for immediate change in the schools, but Piaget's influence on education is deeper and more pervasive. He has been revered by generations of teachers inspired by the belief that children are not empty vessels to be filled with knowledge (as traditional pedagogical theory had it) but active builders of knowledge--little scientists who are constantly creating and testing their own theories of the world. And though he may not be as famous as Sigmund Freud or even B.F. Skinner, his contribution to psychology may be longer lasting. As computers and the Internet give children greater autonomy to explore ever larger digital worlds, the ideas he pioneered become ever more relevant.

Piaget grew up near Lake Neuchatel in a quiet region of French Switzerland known for its wines and watches. His father was a professor of medieval studies and his mother a strict Calvinist. He was a child prodigy who soon became interested in the scientific study of nature. When, at age 10, his observations led to questions that could be answered only by access to the university library, Piaget wrote and published a short note on the sighting of an albino sparrow in the hope that this would influence the librarian to stop treating him like a child. It worked. Piaget was launched on a path that would lead to his doctorate in zoology and a lifelong conviction that the way to understand anything is to understand how it evolves.

After World War I, Piaget became interested in psychoanalysis. He moved to Zurich, where he attended Carl Jung's lectures, and then to Paris to study logic and abnormal psychology. Working with Theodore Simon in Alfred Binet's child-psychology lab, he noticed that Parisian children of the same age made similar errors on true-false intelligence tests. Fascinated by their reasoning processes, he began to suspect that the key to human knowledge might be discovered by observing how the child's mind develops.

Back in Switzerland, the young scientist began watching children play, scrupulously recording their words and actions as their minds raced to find reasons for why things are the way they are. In one of his most famous experiments, Piaget asked children, "What makes the wind?" A typical Piaget dialogue:

Piaget: What makes the wind?

Julia: The trees.

P: How do you know?

J: I saw them waving their arms.

P: How does that make the wind?

J (waving her hand in front of his face): Like this. Only they are bigger. And there are lots of trees.

P: What makes the wind on the ocean?

J: It blows there from the land. No. It's the waves...

Piaget recognized that five-year-old Julia's beliefs, while not correct by any adult criterion, are not "incorrect" either. They are entirely sensible and coherent within the framework of the child's way of knowing. Classifying them as "true" or "false" misses the point and shows a lack of respect for the child. What Piaget was after was a theory that could find in the wind dialogue coherence, ingenuity and the practice of a kind of explanatory principle (in this case by referring to body actions) that stands young children in very good stead when they don't know enough or have enough skill to handle the kind of explanation that grownups prefer.

Piaget was not an educator and never enunciated rules about how to intervene in such situations. But his work strongly suggests that the automatic reaction of putting the child right may well be abusive. Practicing the art of making theories may be more valuable for children than achieving meteorological orthodoxy; and if their theories are always greeted by "Nice try, but this is how it really is..." they might give up after a while on making theories. As Piaget put it, "Children have real understanding only of that which they invent themselves, and each time that we try to teach them something too quickly, we keep them from reinventing it themselves."

Disciples of Piaget have a tolerance for--indeed a fascination with--children's primitive laws of physics: that things disappear when they are out of sight; that the moon and the sun follow you around; that big things float and small things sink. Einstein was especially intrigued by Piaget's finding that seven-year-olds insist that going faster can take more time--perhaps because Einstein's own theories of relativity ran so contrary to common sense.

Although every teacher in training memorizes Piaget's four stages of childhood development (sensorimotor, preoperational, concrete operational, formal operational), the better part of Piaget's work is less well known, perhaps because schools of education regard it as "too deep" for teachers. Piaget never thought of himself as a child psychologist. His real interest was epistemology--the theory of knowledge--which, like physics, was considered a branch of philosophy until Piaget came along and made it a science.

Piaget explored a kind of epistemological relativism in which multiple ways of knowing are acknowledged and examined nonjudgmentally, yet with a philosopher's analytic rigor. Since Piaget, the territory has been widely colonized by those who write about women's ways of knowing, Afrocentric ways of knowing, even the computer's ways of knowing. Indeed, artificial intelligence and the information-processing model of the mind owe more to Piaget than its proponents may realize.

The core of Piaget is his belief that looking carefully at how knowledge develops in children will elucidate the nature of knowledge in general. Whether this has in fact led to deeper understanding remains, like everything about Piaget, controversial. In the past decade Piaget has been vigorously challenged by the current fashion of viewing knowledge as an intrinsic property of the brain. Ingenious experiments have demonstrated that newborn infants already have some of the knowledge that Piaget believed children constructed. But for those, like me, who still see Piaget as the giant in the field of cognitive theory, the difference between what the baby brings and what the adult has is so immense that the new discoveries do not significantly reduce the gap but only increase the mystery.  

斯金纳
马斯洛

1.《皮亚杰学说及其发展》陈孝禅等译  湖南教育出版社

2.《皮亚杰教育论著选》  卢睿译选  人民教育出版社

3.《皮亚杰与维果斯基知识建构观的比较》马秀芳，李克东《中国电化教育》2004.1

4.《皮亚杰和维果斯基的理论分歧和对待分歧的态度》罗润生《井冈山师范学院学报》2001.1

5. 《网络时代呼唤教育理论创新----对皮亚杰（J.Piaget）“儿童认知发展阶段论”的质疑》何克抗 《中国电化教育》

6. http://mingchen.3322.net/psy/Psychologists.htm

7. http://dianjiao.myrice.com/down.htm

8.http://www.xsgzxxx.cn/blog/more.asp?name=swan&id=140