教育心理学
教育心理学
教育心理学综合上述意见，教育心理学虽与普通心理学的基本理论有密切关系，但是它主要是研究在教育和教学条件下，学生的心理现象和心理发展的规律，因此具有自己的特点。教育心理学与教育学的关系也十分密切。因为教育工作是一项复杂而又细致的培养人的工作，要切实有效而又迅速地实现教育目的，使学生在德、智、体几方面都得到发展,成为符合社会要求的人,还需要借助于教育心理学的指导，以深入发现和掌握学生的生理、心理的变化和发展的规律；并为明确某一教育阶段的培养目标，选取教育内容和方法，提供心理学的依据。所以，教育心理学既不是简单地应用普通心理学的知识解释或说明教育和教学的现象，也不是把教育和教学过程当作心理活动的一般过程，而是要揭示在教育和教学的影响下，学生的外部信息与内部信息的交换过程和交互作用中所引起的机能系统的变化与控制的规律。教育心理学研究的对象，是在教育和教学影响下学生的心理活动及其发展规律。如学生掌握知识技能、道德规范及其个性形成等心理规律。学生本身的体质和心理发展的关系,以及学生和教师、学生与学生之间相互影响的心理因素,也是教育心理学研究的对象。
教育心理学在欧洲，希腊的哲学家主张通过教育追求心灵的坦率和正直，发展人的理性。苏格拉底、柏拉图都十分强调心理功能统一论，叫作理性主义。他们认为人的认识是来自理性的，教育的目的是陶冶人的乐观和美的态度。之后， 亚里士多德深信理性能指导人的行为， 理性观念能使人有较高的善行。他搜集并观察了许多生物的生理结构及其特性 ， 认为心理学必须基于生物学的研究，提出从普遍到特殊、由具体到一般的科学方法。著名神学家北非希波城主教圣奥古斯丁提出人有几种心理能力(mentalfacultes)，每一种心理能力都能独立发展。这些观点，对教育心理学的发展起着一定的启蒙作用。
欧洲文艺复兴后，有许多教育家非常重视教育和教学中的心理问题。如捷克教育家J.A.夸美纽斯认为，儿童的发展经常涉及到教育目的，知识是通过感官接触实际而获得的；教材必须适合儿童发展的水平，心理能力因学习而增强，教师应当使学生记忆那些真有价值而又能清楚理解的东西；对于事物的教学应先分析后综合，由简到繁，由具体到抽象，揭示事物发展的规律。瑞士教育改革家J.H.裴斯泰洛齐认为，人所有能力的匀称与和谐的发展是自然的。他的理论在发展中经历三个阶段：①通过心灵的官感和经验发展头脑；②通过运动发展以满足需要；③通过宗教道德的经验以发展心灵。他认为，教育的意义在于帮助儿童合理地正常化地发展；要做到这一步，教育者就必须懂得儿童心理。儿童能力的发展是通过经验的逐步分级而来的，因而他曾设想建立一门教育心理学。19世纪德国教育家J.F.赫尔巴特极力倡导教学方法应以心理学为基础，并以此设计了五段教学方法。
教育心理学作为一门独立的学科的形成是同实验心理学的发展密切相关的。19世纪末20世纪初，实验心理学的创始人德国的W.冯特在德国莱比锡心理实验室，对于感觉开展了广泛的大量的实验研究。他虽然没有直接研究教育心理学，但在他的门徒中却有几人为创立教育心理学作出了贡献，如德国的E.梅伊曼、瑞士的E.克拉帕雷德、美国的G.S.霍尔、J.M.卡特尔等。特别是梅伊曼的《实验教育学入门讲义》(1907～1908)一书，几乎囊括了今日教育心理学的全部课题。他认为一切教育都应根据儿童的发展阶段来实施。待至1903年美国心理学家E.L.桑代克出版了《教育心理学》一书，后又扩充为《人类的本性》、《学习心理学》、《工作、疲劳和个性差异》三大卷(1913～1914)，1914年又简编成为《教育心理学概论》，教育心理学便开始成为一门公认的独立学科。
1920年以后，在欧洲大陆的儿童心理学、发展心理学的领域中,一些学者相继获得了一些新的研究成果。如德国的W.施特恩、F.E.克鲁格、K.比勒、K.科夫卡、D.卡茨、H.韦尔纳、瑞士的J.皮亚杰、苏联的Л.С.维果茨基等。同时在美国又推行法国心理学家A.比内所创的智力测验。这样教育心理学的研究领域日渐扩大，内容日益丰富。
当代，由于生产力的发展，科学技术水平需要迅速地提高，而科学技术水平提高的基础则在于教育，因而各工业发达国家，都积极地在发展教育事业，开发智力资源，力求迅速地培养出一定数量的具有高度科学技术水平的各种专门人才。教育心理学的研究也因此更受到重视。教育学家和心理学家，对于人的学习心理、知识和技能的掌握，从各方面开展了研究，并出现了许多学派。美国教育心理学的创始者桑代克的联结主义、尝试错误说，在30年代曾名噪一时。后来B.F.斯金纳竭力以操作主义更新桑代克的学习学说。但同联结说对立的认知派的理论却为更多的人所接受。认知说否认刺激与反应之间的联系是直接的、机械的。他们认为人的行为是以意识为中介的，受意识支配的。人的学习不在于形成刺激与反应的联结，也不是尝试错误，而是由于主观的组织作用、形成“认知结构”。人是学习的主体，在学习中是主动的，而不是被动的。在研究外在条件的同时，应注重内部过程和内在条件的研究。继认知说而出现的是“自我实现说”。它认为人的学习主要的是靠自己的主观努力；心理学应当从人的整体出发研究个性。教育心理学应着重研究个性自我实现。在教育和教学过程中教师的任务在于促进学生学习的积极性、主动性和师生的相互关系,并启发他们真实地进行自我评价。因而教师是促进学生自我学习的引导者,而非是信息的传授者。自我实现说，仅仅是从个人自身潜能的实现出发来理解人的学习及其各种关系,这是不正确的；因为,社会历史的发展所制约的现实，是不以个人的意志为转移的。教育心理学发展的趋势，首先是把人的学习活动放在现实社会和历史发展及个人三方面的相互作用中进行考察，逐步全面地完整地研究人的学习自觉积极性、主动性与自我评价。研究怎样才能在教育和教学过程中促进学生的德、 智、 体、美几方面的全面发展，使其成为有理想、有道德、有科学知识与技术，能为人类谋幸福的人才。
中国的教育心理学家们正在以辩证唯物主义和历史唯物主义的观点、方法，深入地研究古今中外教育心理学的先进思想和成就，从实际出发，开展教育和教学过程中各种心理现象的实验研究，建立自己的教育心理学科学体系，以推动教育心理学的发展。
与咨询人员交流中国则根据教育方针与教育目的、要求，着重研究学生的道德品质形成的心理过程及其规律；学习的性质、结构、模式及学习能力的培养；掌握知识和形成技能、技巧的心理过程；各门学科的特殊心理现象和现代化教学技术的心理问题；学生的体质与心理发展的相互关系；个别差异、个性发展、超常、低常及特殊才能的儿童心理特点；测量与评定的心理分析；教师心理等问题。
模型比较切合实际的研究方法是开展实验研究，经常观察、访问、记载出现的心理现象、心理动态并进行分析，以加速认识学生在教育和教学影响下的心理活动的特点及其规律。
定量方法
测验分数和其他教育变量常常呈现接近于正态分布也许教育心理学的第一个重要的方法论创新就是发展和应用了查尔斯斯皮尔曼的要素分析（factoranalysis）。要素分析也是教育心理学家使用多重变量分析方法的一个实例。
定性方法
定性方法用于那些描述事件、过程和理论意义的教育研究。用于教育心理学的定性方法常常来自于人类学、社会学或社会语言学。例如，人类学的民族志方法被用于描述课堂上的教和学。在这种类型的研究中，研究者作为参与观察（Participantobservation）者或被动观察者，收集详细的自然状态记录。然后，笔记和其它数据可以用“扎根理论”（或译“实地理论”，groundedtheory）等方法来进行分类和解释。对于多种数据资料进行“三角测量”的交互核对，在定性研究中有很高的价值。
个案研究（Casestudy）是定性研究的一种形式，关注于某一个人、组织、事件或其他实体。
教育心理学就是学与教这个过程的方方面面规律的科学，具体说来，有以下几个方面：
一、教师的特征。教育心理学首先就要了解教育过程的执行者。教师的特点，以及这些特点对教学过程会产生什么影响。不管你是否意识到，每位教师都有自己的一套教学观念和方法，有些老师认为教学就是“教师教，学生学”，因而采取填鸭式的教学方法；而有些老师则认为应该发挥学生的主动性，主张让学生动手操作，自己发现问题、提出问题和解决问题，在活动中学习和提高。另外，研究还发现，教师的性格特征也会影响教学过程，严厉的老师更倾向于采用传统教学法，课堂气氛也不很活跃，而民主活泼的老师则更愿意采用新式教学法，更愿意多作尝试，课堂气氛更活跃，学生在老师目前也能够更自由的表现自己。
二、学生的特点。而作为学生，也都有自己的一套“读书哲学”，有的孩子坚信学习靠积累，坚信“笨鸟先飞早入林”，相信一份汗水自然会有一份收获；而有些孩子则坚信“聪明有种”，天生愚笨的人再怎么努力也是白搭，“越勤越显其拙”，因而根本不愿意多下功夫，还看不惯别人下苦功。持这两种不同观念的孩子在学习上可就不一样了，对于自己学得好，有成绩的科目，可能还没有明显的区别，可一遇到难度大，学不好，不感兴趣的科目，前者可能还会踏踏实实一步一个脚印的学下去，后者则可能很快就放弃了，结果当然也会很不一样。教育上提倡“因材施教”，主张根据学生的不同特点施以不同的教育，提不同的要求，采用不同的教学方式和方法，因此，教师必须了解学生的个性特点，了解学生的学习动机和学习能力、学习习惯，才能有的放矢的实施教育，教育也才能最大限度的发挥其功效。因此，教育心理学还必须了解教育过程的另一半参与者。
三、教学方法。不同教学方法对于不同学科、不同教学内容有什么影响，以及教师如何与教学方法进行匹配才能取得良好的教学效果等等，也是教育心理学的研究内容。动手操作的教学方法，对于物理、化学等操作性强的科目可能很有用，但对于历史、语文等科目却可能没什么效果。对同一门学科，不同的内容来说，同一种教学方法的作用也可能相差很远。例如，话剧文章的教学方法可以采取角色扮演等等，而古诗、文言文却很难采取这种教学方法。同样，不同的教师也有自己的一套教学方法，活泼的老师能够和学生达成一片，采用活动教学法时更自如；而严厉的不苟言笑的老师却很难做到这一点。对学生来说也是如此，有些学生喜欢自己发现问题，因而探索性的方法更适合这些学生，而对于那些不爱动脑筋，喜欢老师告诉自己方法，以便按部就班的执行的学生来说，这种方法就不合适了。
心理测试例如，教育心理学家研究将皮亚杰发展理论应用于教学，认为儿童的成熟经过了认知能力的4个阶段。皮亚杰假设儿童在11岁之前不能进行抽象逻辑思维，因此对年幼的儿童的教学需要使用具体形象的物体和例证。研究者已经发现了若干的转变，例如从具体形象思维到抽象逻辑思维，并不是同时发生在所有领域。一个孩子可能在数学方面进行抽象思维，但是在人际关系方面仍然停留在具体形象思维阶段。也许皮亚杰最为不朽的贡献是他洞察到，人们通过一个自我调整过程，积极地建构他们的理解。
皮亚杰提出了道德推理的发展理论，认为儿童的道德发展，最初对道德的天真理解，是基于行为及其后果；以后逐渐发展到更多考虑行为的目的。皮亚杰的道德发展观点被劳伦斯·柯尔伯格精心阐述成为道德发展阶段理论。不过，道德发展阶段理论中描述的的道德推理尚不足以说明所有的道德行为：例如，还需要例如建模（如道德的社会认知理论所描述）等其他因素来解释校园欺凌。
发展理论有时并非表现为转入另一个完全不同的阶段，而是在不同的维度上逐渐增加。认识论信念（关于知识的信念）的发展，已经描述了人们信念的逐渐变化：知识的确定性和持久性，能力的稳定性，和权威（例如教师和专家）的可信度。人们对于他们在教育和成熟中获得的知识，已经发展了较为世故的信念。
心理学家威廉·詹姆斯1842年-1910年
阿尔弗雷德·比奈1857年-1911年
约翰·杜威（1859年-1952年)：实验主义心理学家
查尔斯·斯皮尔曼（1863年-1945年）
马利亚·蒙特梭利1870年-1952年
刘易斯·推孟（LewisTerman，1877年-1956年）
爱德华·桑代克1874年-1949年
利维·维谷斯基（1896年-1934年)：近侧发展区间(ZPD)
让·皮亚杰（1896年-1980年)：认知心理学家，认知发展论
伯尔赫斯·弗雷德里克·斯金纳（1904年-1990年)：行为主义心理学家，超越自由与尊严
本杰明·布鲁姆1913年-1999年
杰罗姆·布鲁纳（1915年-)：学习理论
李·克隆巴赫（1916年-2001年）
纳撒尼尔·盖奇（NathanielGage，1917年-）
罗伯特·加涅（1916年-2002年）
赫伯特·西蒙1916年–2001年
阿尔波特·班杜拉（1925年-)：社会学习理论
安·布朗（AnnBrown，1943年-1999年）
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[2] 人民教育出版社 http://www.pep.com.cn/xgjy/xlyj/xskj/jcxl/200406/t20040611_87200.htm
[3] 39健康网 http://www.39.net/mentalworld/xldt/xlsj/88538.html
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