赫尔巴特

约翰.菲力德利赫.赫尔巴特（1776－1841）是近代德国著名的哲学家、心理学家和教育家，科学教育学的奠基人，出生在一个律师家庭，从小受到了严格的家庭教育，同时也广泛接受了各种新的思想。1806年著《普通教育》，并在哥尼斯堡大学创办第一所教育研究所。

赫尔巴特生于德国奥尔登堡一个律师家庭。他母亲是一个聪惠而有教养的人，对赫尔巴特十分关心。她请了一位很有学问的家庭教师来培养赫尔巴特。在她

和家庭教师的精心培养下，赫尔巴特在语言、逻辑学、哲学等方面都学得很好，特别是对哲学产生了浓厚的兴趣。12岁进文科中学学习以后，他开始研究康德的哲学著作，13岁即写了一篇哲学论文。17岁对毕业班同学就一个哲学问题作了一次报告，深受师生好评。

1794年他进入耶拿大学学习法学。毕业后到瑞士一个贵族施泰格尔家里当了三年家庭教师，教育施泰格尔的三个孩子。这三年的家庭教师工作对他一生影响极大。通过对三个孩子的教育，他对教育事业产生了越来越大的兴趣。他非常认真地工作，并不断地总结经验，每两个月左右写一份工作报告给施泰格尔，三年共写了24份。这些报告为他以后撰写教育著作打下了基础。

为了提高自己的教育工作水平，他拜访了当时著名的教育家裴斯泰洛齐，并认真研究裴斯泰洛齐的教育思想，发表了介绍裴斯泰洛齐教育思想的论文。

1800年他辞去家庭教师工作，回到家乡，后在朋友帮助下到不来梅一所教堂学校担任数学教师工作。1802年，他到哥廷根，一边教书一边学习，不久获得博士学位，后进入哥廷根大学担任讲师，教哲学和教育学。他的课极受学生欢迎，所以不久即升为副教授。

1809年他应聘去柯尼斯堡担任哲学和教育学教席。在这里他不仅讲课，而且积极参与教育改革。他创办了教学论研究所、教育研究所和师范研究班、附属实验学校，为培养优秀教师作出了贡献。

赫尔巴特一边从事教育实际工作，一边勤奋写作，撰写了大量哲学著作、心理学著作和教育学著作。这些著作对后世影响很大，其中一些教育学著作，如《普通教育学》《教育学讲授纲要》 ，已成为世界教育名著。

1891年8月11日，赫尔巴特突然昏迷，与世长辞。他为教育事业辛勤工作、为教育科学努力奋斗了44年。

赫尔巴特被西方教育史界誉为“科学教育学的奠基人”，他的《普通教育学》一书被视为世界教育史上第一部具有科学体系的教育学著作。 
 

赫尔巴特认为教育科学第一步工作是先发现教育的最高目的，而后寻求达成这种教育目的的工具。他以所研究出的心理学、伦理学以及形而上学，来指导其

教育理论，并以伦理学为其教育目的的理论基础。他主张教育的目的是个人品格和社会道德。 　　

赫尔巴特认为，“教育的最高目的”，“教育的唯一的工作与全部工作可以总结在这一概念之中----道德”；而这种道德是由五种永恒不变的观念，即内在自由的观念、完善的观念、善意的观念、法权的观念和正义的观念组成的。赫尔巴特还把儿童未来的目的分为两部分，即希望达到的目的和必要的目的。

所谓希望达到的目的是一个人有时可以根据自由选择而给自己提出的目的，或者说与职业选择有关的目的。为达到这一目的，教育就必须发展人的多样的、各方面的感受性，培养人的多方面的兴趣。所谓必要的目的就是道德的目的，这是一个人在任何活动中都必须达到的目的。赫尔巴特认为教育的本质就是以各种观念来丰富儿童的心灵，把他们培养成具有完美的道德品格的人。他不赞成裴斯塔洛齐对教育目的的见解，裴氏认为教育的目的是培养儿童各种能力，和官能（Faculty）调和的发展，但他则认为官能是不能分开多种的，心灵本身作用是统一的，用不着求其调和的发展。同时他又反对卢梭（Rousseau）对教育目的的见解，卢梭认为教育目的是促进儿童个人自然的发展，而他则认为教育目的应顾及社会的适应。赫尔巴特主张个人品格与社会道德，两者并重而不冲突，譬如善良意志、社会合作的行为、正义以及适当地服从权威等，都是他所谓品德的含义。 　

赫尔巴特以为品德是内在自由的观念，成为心灵持久的意识状态（The idea of inner freedom as a constant state of mind）。所谓内在自由观念，是一种自愿的意志。心灵持久的意识状态，是观念持久地存留在意识中，而且支配着心灵。品德具有自愿而持久的意志，可以控制个人的行为。因此教育最重要的任务是建设心灵，使品德的观念成为最强的观念，这种品德的观念，是靠着正确知识的判断和领悟而来的。他说，当意志和教育领悟相符合的时候，品德便得到了。换言之，品德是靠着后天的教育而得到的。固然未受教育的人，不是不能为善，但是其为善可能是由于习惯或模仿，缺乏正确知识的判断，与领悟观念的选择，无法如受教育者具有自愿而持久的善良意志。

赫尔巴特教学理论是基于他的心理学，称之为“统觉联合论”。他认为心灵原始是一无所有，只是接受外界印象的受容器。我们内省了解的，只是一些感觉、愿望和观念。心灵作用首先靠与外界接触，而后产生种种统觉；各种统觉联合方成心灵作用的种种范畴，这些统觉的互相联合或排斥，有一定的机械性。他甚至用数学公式来说明心灵作用的现象，以奠定近代教育科学化的基础。 　　

赫尔巴特认为，教育是建设心灵或培养品德的过程，而建设心灵的原料是教材与课程。他主张教材应包括两种知识： 第一种知识是与外界事物接触的知识，从物体本身、力量性质和自然法则推理而来的实证知识。第一种知识来自与事物接触的感官感觉，就像未进学校的儿童累积了许多感官得来的具体经验；但是这些经验进入学校后就会发现有许多错误，因为这些知识太偏狭，缺乏有系统的推理。教师要补救这种缺点，应运用两种方法：一是提示学生接触广泛事物，使得到完整而广泛的见识；二是教导学生从这些感官得来的具体经验，经思考和判断的推理，使得到实证的知识。 　　

第二种知识是来自社会关系交互作用的体会。他认为比第一种知识更重要，因为这是所有智力和道德发展的基础。这是从个人与个人间的谅解和判断，扩大到对整个社会的广泛谅解，最后到个人和社会共同与神的交互关系。从历史、文学、语言、宗教以及艺术方面的教材可以获得这种知识；他特别强调历史和文学的重要，他主张和文化时代理论（Culture Epoch Theory）相配合。他认为人类经过不同文化的时代，一个时代比上一时代更进步而且更复杂。如果要使当代文化更成熟，必须先了解过去的经验。他说，历史是人类的老师。而且他认为当代成人社会和伦理关系、道德目的和其判断，往往太复杂，与学生生活实际经验脱节。因此他主张最好让学生阅读历史和过去的文学，比较更简明，而且更能引起学生的兴趣。阅读过去英雄生平的故事，其生活、行为、和思想都含有启发学生伦理领悟和培养品格的效果。他当家庭教师的时候，使用荷马的“奥得赛”（Homer's Odyssey）为教本，发现希腊原始英雄品格、简单生活以及道德情况，都很适合其学生的伦理水准。后来他的门徒依照其文化时代理论，设计一套教材，从神仙故事、呆鹅妈妈故事（Mother Goose Stories）、圣经旧约，到希腊文学和圣经新约，最后则为近代文学。 　　

赫尔巴特主张课程组织应有两种原则： 　　

第一种是集中原则，是将学生注意力集中在单一的观念，将意识集中在单一的思想。他的门徒根据这种原则将课程组织为“核心课程”，即在课程中将所有研究集中在一共同中心科目；譬如他的门徒戚勒（Ziller）选择历史为中心科目，美国赫尔巴特学派学者墨格牟尔（McMurrys）、佛兰克（Frank）等选择地理为中心科目。采用集中原则的理由有三：一是课程中所有学科研究范围太广，无法全部均衡顾及。二是心灵作用统一，因而个人知识也应统一；三是伦理观念是基于心灵作用统一原则。 　　

第二种是相关原则，即使中心科目的每个部分都包括相关科目充分的数据；譬如以研究发现美国新大陆为中心科目，那么有关的历史、地理、绘画、地图、自然、文学和数学等方面均须适当的配合，成为完整的教材。因为有关教材的配合，使学习更易体会。 　　

赫尔巴特认为道德教育不仅直接影响儿童的心灵，而且能指导他们的感情、愿望和行为，形成他们的性格。道德教育的方法应该依靠学生已有的美德。教师要善于发现学生的长处，找到学生的善良特征，甚至学坏了的学生的善良特征。用一个火花燃起另一个火花。道德教育的方法，他认为包括以下几种：约束学生；限定学生；规定明确的行为规则；使儿童心灵保持“宁静和明朗”；以奖励和谴责去鼓舞儿童的心灵；劝告规律的生活方式，家长要保证儿童合理的生活秩序，同时，还要帮助学生分辨是非，抵制社会不良风气的侵袭。赫尔巴特所建立管理儿童的制度曾经广泛地推行着，这种制度的缺点在压抑儿童的创造性，使他们绝对服从成人的权威。

赫尔巴特把整个教育过程分为管理、教学和道德的必不可少的条件。他说：“如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”管理

的方法，他认为第一是威吓；第二是监督以及与此相连的命令和禁止；第三是包括体罚在内的处罚。他还把威信和爱作为两种辅助的管理方法。 　　

赫尔巴特强认为，不但建设心灵的原料（教材内容和课程组织）非常重要，而且建设心灵的程序和方法（教学方法）也同样重要。他批评“许多学生知识的获得是死记，对学生需要和经验毫无关联”的观点，认为这是错误的，他所设计的启发式教学法，是建立一个生动活泼的心灵，严格地配合着人类思考的基本原则。 　　

赫尔巴特发展了前人关于教育性教学的观点，把教学作为教育的最主要和基本的手段。他认为，没有教学，就没有教育，所有教学都要发生教育作用。教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。他把人们的兴趣分为六类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。为发展学生的兴趣，他认为首先必须培养学生的自动精神，因为“津津有味地学习的东西，能够很快地学会巩固地掌握”。他主张教学方法有两大基本原则： 　　

第一原则是学生的兴趣。他认为教学必须先引起学生兴趣，所谓兴趣有其特别的意义，他解释兴趣是一种内心的愿望，要使所获得的观念能保留在意识中，而且将以前所得观念恢复到意识中。依照他的见解，心灵是如溪流似的意识状态，凡与外界接触所产生的观念进入心灵，并不是长久保留在意识中；不久前得到的观念，瞬间在意识中即消失，另有新观念出现；而旧观念并非永远忘记，只是移入非意识领域，一有机会仍然可以回复到意识中，心灵意识状态就是如此不断变动的现象。但是观念一旦存在意识中，就想长久保留下去；这种倾向往往因心理学的两项法则而增加：第一法则是常数法则（Law of Frequency），即一个观念愈常进入意识中，其虽已移入非意识领域，但仍愈易回到意识中，愈有更大力量控制心灵；第二法则是联想法则（Law of Association），即如果许多观念联合起来形成统觉团的组合力量，这力量可以决定何种观念可以进入意识中。因此兴趣是在心灵中的一种积极的力量，决定何种观念和经验会引起注意。如果学生缺乏自然的兴趣，教师应引导其产生自愿的兴趣。引导产生自愿的兴趣，不是用强制或人为的方法，如用分数、奖励或竞争等的方式，而是用联想的方式。譬如学生对算术和测量没有兴趣，教师要想办法让其了解算术和测量是其已具有兴趣的科学、设计、建筑或其它方面知识学习的基础，引起其产生自愿学习算术和测量的兴趣。因为所有知识有交互关系，形成观念圈（Idea of circle）。教师总可能找出一条路从已经知道的来引导，使不知道的与之发生关联，而产生自愿的兴趣。所以教师不但要引导学生从有关旧观念基础趋向特定新观念的兴趣，而且最好要建立组合已有观念的思想圈，足以控制学生一生中的兴趣。 　　

第二原则是类化作用（Apperception）。类化作用是以旧经验为吸收新知识的基础。一种新观念的体会必须用旧有的其它观念来解释，譬如“海湾”这个词，是靠我们已有“水”、“颜色”和“声音”的旧观念来体会其含义。医生对于人类健康和疾病有研究的经验或知识，因此对病人发生的类似病况可以正确地加以诊断，而一般人便不懂诊断病情，因为缺乏专门知识。同样的，一个原始野蛮人看到日蚀，以为是黑暗的力量和魔鬼征服了日光、神和人生的现象；而科学家看到日蚀，却认为是天体运行之中的机械的现象。同一日蚀的现象，而所了解的不同，是因为其旧有知识与经验背景的不同。这些旧观念可能是许多观念的组合，成为统觉团（Apperceptive mass），其影响力更大。所以教师不但要利用学生的旧观念以吸收新教材，同时应该使新旧观念类化的结果，经过推理过程，获得有系统的原则或统觉团，足以影响未来的学习，甚至品德的形成。上述兴趣原则也可说是统觉团的功能，有吸收特定新观念的注意力。 　　

赫尔巴特以统觉来阐明教学过程，提出了教学阶段的理论。这就是把教学过程分为明了、联想、系统和方法四个阶段。明了就是向学生明确地讲述新的教材；联想就是通过教师和学生谈话，使学生把新旧观念联合起来；系统就是学生在新旧观念联系的基础上，去寻找结论、定义和规律；方法就是把已学得的知识应用于实际，培养学生有逻辑地、创造性思维的技能。赫尔巴特所规定的这些阶段，由他的学生齐勒（Ziller）修改为预备、提示、比较、总括、应用五段，称五段教学法。

一、把教育学建立在心理学的基础之上，使教育学开始走上科学的道路

在赫尔巴特之前，已有不少教育家提出要根据儿童年龄特点进行教育。这些主张具有十分重要的意义，但他们对儿童年龄特点的认识都比较粗浅和零散，不能给教育学提供深刻的、系统的心理学理论基础。因而那时的教育学还不能称为科学的理论，而仍然只是经验的总结，还带有许多盲目性。

赫尔巴特是教育史上第一个明确提出教育学应该以心理学为理论基础，应该充分运用心理学去论证教育学上的各种实际问题，给教育工作以理论说明的人。这样就使教育学开始走上了科学的道路。赫尔巴特说：“教育者的第一门科学，虽然远非其科学的全部，也许就是心理学。应当说是心理学首先记述了人类活动的全部可能性。”赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》（ 《外国教育名著丛书》之一），人民教育出版社1989年版，第11页。可见他对于把心理学作为教育学的理论基础是多么重视。

为了使教育学能建立在心理学的基础之上，他用了几十年的时间去研究心理学，写了许多心理学著作，建立了自己的心理学体系。由于当时心理学尚处于幼年阶段，其他自然科学也不够发达，加之赫尔巴特的哲学又基本上是唯心主义的，所以赫尔巴特所建立的心理学体系有许多地方缺乏科学依据。他的教育学也并不很科学。真正科学教育学的产生只有在马克思主义产生以后才有可能。尽管如此，赫尔巴特预见到并首先提出，教育学要成为一门科学，必须以研究人的心理发展规律的心理学为基础，并且他毕生努力建立用以说明教育规律的心理学体系，这本身在教育学史和心理学史上就具有不可磨灭的贡献。

二、提出了一套比较完整的课程体系，为近代课程论的建立奠定了基础

赫尔巴特根据其“多方面兴趣”的理论，提出了一套广泛而相对完整的课程体系。

他认为人具有多方面的兴趣，但多方面兴趣又是一个统一整体。他说：“大家都必须爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。”以达到“一切能力的和谐发展”。同上书，第38～39页。教学应该发展多方面兴趣，才能达到教育的最终目的──培养德行。

他把人的兴趣分为两大类，每一类又分为三种，则人的兴趣共六种。应设置与每一种兴趣相适应的课程，以便发展各种兴趣。

第一类兴趣属于认识自然现实的，是知识的兴趣。它包括经验的兴趣、思辨的兴趣和审美的兴趣。第二类兴趣属于认识社会生活的，是同情的兴趣。它包括同情的兴趣、社会的兴趣、宗教的兴趣。与这六种兴趣相适应的学科如下。

经验的兴趣这是关于认识事物“是什么?”的兴趣，与之相适应的学科是自然科学，如物理、化学、地理等。

思辨的兴趣这是关于思考事物“为什么?”的兴趣，与之相适应的学科为数学、逻辑学、文法。

审美的兴趣这是对事物美丑善恶进行评价的兴趣，与之相适应的学科是文学、唱歌、图画。

同情的兴趣这是关于人类交际知识的兴趣，与之相适应的学科是外国语（包括古典语和现代语）和本国语。

 

社会的兴趣这是关于民族和社会知识的兴趣，是同情兴趣的扩展，与之相适应的学科是历史、政治、法律。

宗教的兴趣这是关于研究人与上帝关系的兴趣，与之相适应的学科是神学。

以上这些学科的设置不是任意的，而应根据儿童文化学习和品格发展的规律妥善加以安排。他根据他的“文化分期说”理论，把儿童的文化学习和品格发展分为四个时期，每个时期有主要的学习科目。第一时期，从出生到3岁，这时期应专心学习语言。第二时期，从4岁到8岁，这时期以学习读书、写字和算术为主。第三时期为少年期，以学习历史、数学、诗歌和自然科学为主，并养成道德判断能力。第四时期为青年期，趋向于自己的发展方向。

赫尔巴特的这套课程体系比文艺复兴时期的课程体系显然又前进了一步。文艺复兴时期的课程体系是以古希腊文、拉丁文为主体的古典人文主义课程体系，显然不能适应资本主义工业化生产的需要，而赫尔巴特设计的这套课程体系在当时是基本能适应的，因此后来成为近代资本主义教育课程体系的基本框架，即使到现代也还有参考价值。

三、在教学方法上提出“形成阶段”理论，是当时教学方法的重大革新，为近代教学法的建立奠定了基础

赫尔巴特认为，课堂教学应该适应学生心理活动的规律。他根据他的心理学理论，细致地研究了教师向学生传授知识和学生获得知识、形成观念的具体过程，提出关于教学过程的“形式阶段”理论，主张课堂教学应该有计划有步骤地进行。他把课堂教学的过程分为以下四个阶段。

第一阶段：“明了”。这一阶段的主要任务是使学生清楚明确地感知新教材。要把新教材与学生已掌握的知识（他所说的“意识中原有的相关观念”）联系起来，加以比较分析。为此，教师应该对学生原有的知识（观念）进行细致的了解。

在提示新教材的时候，可以采用多种教学方法。例如可以采用叙述法，用精炼、明确而富有吸引力的语言对教材进行描述和分析。也可以采用直观法，通过实物、图画等对新教材加以介绍。还可以采用谈话法，让学生发表自己的看法，等等。

第二阶段：“联合”。这一阶段的主要任务是使学生把上一阶段所获得的各种观念加以联合，形成概念。这一阶段的教学，要充分调动学生的创造性思维活动，特别是记忆和想像。在教学方法上最好运用无拘无束的谈话，使学生有可能试验他思想中的各种偶然的观念组合，并由此找到哪一种组合是最容易的和最自然的，还可以按照他自己的方法去重新组合他所获得的观念。

第三阶段：“系统”。这一阶段的主要任务是使前一阶段初步联合起来的各种观念进一步与课程的整个内容和目的联合起来，使新旧知识作更大范围的、更深入的联合，对知识进行更高的概括，使之系统化，形成普遍性的概念，从而获得关于结论、规则、定义和规律的知识。这一阶段，学生的想像和思维活动更加活跃，并具有更加严密的逻辑性。必须对学生进行经常的良好的训练，学生才能做到这一点。教学中要运用各种方法，启发学生想像和思考。

第四阶段：“方法”。这一阶段的主要任务是把前几个阶段所获得的知识运用到实际中去。教学方法主要是作业和练习。赫尔巴特认为，通过各种作业和练习，可以使学生在解决实际问题的过程中把所学到的知识加以重新组合，融会贯通，从而更深入、更牢固地掌握知识，并检验其所学知识是否正确。

赫尔巴特关于课堂教学的“形式阶段”理论后来被他的学生发展为“五段教学法”。他的学生席勒（Tursken Ziller,1817—1882）把第一阶段“明了”分解为“分析”“综合”两个阶段。席勒的学生莱因（Williem Rein,1847—1929）又把这五个阶段重新命名为“预备”“提示”“联想”“总结”“应用”，使这五个阶段的表达更加清楚，意思更加明确。

四、提出“教育性教学”的概念，在历史上首先从理论上明确地把教育与教学作为一个整体来考虑

赫尔巴特认为，没有“无教学的教育”，也没有“无教育的教学”，教育与教学应该统一起来。他把传授知识和道德教育看成统一的过程，这是很正确的。

以上四点是赫尔巴特在教育史上的主要贡献。除此之外，他在学校管理、道德教育、家庭教育等方面也提出过许多主张，他的教育思想是很丰富的。

赫尔巴特生活时期的德国，是经济落后、政治分裂的封建国家，资本主义刚刚开始发展。赫尔巴特的教育思想既反映了资本主义发展的要求，又反映了封建国家的特色，既有进步的一面，又有保守落后的一面。由于当时德国封建落后，所以他的教育思想在当时的德国并未受到人们的重视。到了19世纪60年代以后，德国资本主义迅速发展，需要大力发展中小学教育，人们才开始重视并迅速传播赫尔巴特的教育思想，形成“赫尔巴特学派”。19世纪末20世纪初，赫尔巴特的教育思想传到美国，引起美国教育界的极大重视，对发展美国教育起过巨大的推动作用。随后，他的教育思想传到欧洲和日本，并通过日本于清朝末年传到我国。他的教育思想传到我国时，我国的新式学校正在发展。当时广大教师不懂得如何进行班级授课，赫尔巴特的教育教学理论，特别是“五段教学法”给了他们很大帮助。当时我国的一些教学法书籍里都把“五段教学法”称为“启发式教学法”。的确，比起当时我国的私塾和旧式学堂里死记硬背的教学方法来，“五段教学法”是很先进的，是“启发式”的。

赫尔巴特对人类教育事业的发展作出过巨大的贡献。但是他的教育思想里保守落后的东西也不少。主要是他过分强调教师的作用、书本的作用，并把他的教学方法绝对化、形式主义化，认为在任何学科、任何教材中都同样适用，这样就在一定程度上限制了学生主动性、积极性的发挥。因此随着社会的发展和进步，他的教育思想受到越来越多的批判。对他的教育思想批判最激烈的是美国教育家杜威。杜威把赫尔巴特的教育思想作为“传统教育”的典型代表加以批判，全盘否定，要用他自己的“儿童中心论”和“活动课程论”等取而代之。但“儿童中心论”和“活动课程论”又走到了另一个极端，使学生学不到系统的科学知识。我们应该辩证地、客观地看待赫尔巴特的教育思想，肯定其中正确的东西，批判其中错误的东西，无论是全盘肯定还是全盘否定，都是片面的。 ^[1]

《普通教育学》 （1806）

《科学的心理学》 （1824）

《教育学讲授纲要》（1835）等。