赫尔

克拉克·赫尔(Clark L．Hull，1884-1952)于1884年5月24日出生在美国纽约州的阿克伦。他童年的大部分时间是在密西根的农村里度过的。他小时候身体一直不好，视力又很差，加上家庭贫穷，所以几次中断了正规教育。在这期间，他曾在密西根一所单室学校里教了一年书。24岁那一年，他还因病瘸了一条腿。尽管面临众多困难和不幸，但赫尔一直锲而不舍地追求事业，并取得了成功。

赫尔最初的志趣是成为一名采矿工程师，并于1913年在密西根大学获得了学士学位。但后来他开始对哲学和心理学发生了兴趣，进入了威斯康星大学攻读研究生，并于1918年获得哲学博士学位，时年34岁。接着，他在该校任教10年。1929年，他应聘担任耶鲁大学的研究教授，并领导该校"人际关系研究所"的一个小组，专门研究学习在处理人类事务方面的作用。1947年转任该校心理系教授。在这期间，他于1935年当选为美国心理学会主席，1945年获美国实验心理学协会的华伦奖章。

赫尔早期的研究兴趣相当广泛。他曾系统地调查研究了烟草对理智功能的影响、人与动物态度的测验、概念的形成，以及催眠术等。他曾整整花了10年的时间研究催眠的问题，并发表了许多论文和一本专著。1927年，赫尔第一次读到巴甫洛夫的著作，对其研究工作的系统性和科学性印象极深，从而对条件反射和学习的问题发生了兴趣。这是赫尔最后-个也是最主要的研究领域。他在这方面的代表著作有：
《行为的原理(Principles of Behavior)》(1942)、
《行为的要素(Essentials of Behavior)(1951)，以及
《行为系统：个体有机体行为理论引言(A Behavior System：An Introduction to Behavior Theory Concerning the Individual Organism)　(1952)。

赫尔共提出了用数学公式来表述的17个公设（postulates）。并相信这套公设能够说明有关学习与动机的问题。赫尔的数学演绎理论体系有两个方面的背景：

（一）赫尔坚信，科学的发现虽说大部分是通过观察和实验获得的，但有时通过逻辑推理过程也能有所发现。爱因斯坦通过数学演绎提出相对论，就是一个很好的例子。赫尔认为，真正用演绎提出的解释具有一种逻辑必然性的特征，科学理论体系就是出大量相互关联的演绎构成的。因此，行为理论也应该是从一些基本的行为原则或公设中派生出来的。提出公设的目的，就是要用严谨的逻辑(数学公式)把那些不能直接验证的中介变量相互联系起来，并把它们与它们在环境事件中的落脚点(anchorages)联系起来(Hilgard，1956)。

（二）伍德沃斯(R.S．Woodworth)在1929年出版的《心理学(Psychology)》(修订版)中，建议用"S-O-R"替代"S-R"。这就是说刺激(S)作用于有机体(O)，作为结果而产生的反应(R)，既取决于刺激(S)，又取决于有机体(O)。伍德沃斯主张，心理学应该研究整个人的全部活动，而不应该只研究意识或只研究行为。他认为，人的活动包括驱力和机制两个方面。驱力发动机制，机制可以转换为驱力。伍德沃斯的这种观点对赫尔产生很大影响。从某种意义上说，赫尔的理论体系，可以被看作是对"S-O-R"这个公式的进一步加工。

赫尔的理论对心理学界的影响是巨大的，尤其是四五十年代。据希尔加德的统计，赫尔的著作是在这期间被各种心理学杂志中的文章引用的最多的(鲍尔与希尔加德，1987)。

40年代他所在的耶鲁大学几乎成了学习理论研究的中心，50年代期间，赫尔的理论几乎统治了心理研究的文献。在他去世后，又涌现了一批"新赫尔主义者"。当时，有人甚至把"学习理论"与"赫尔理论"作为同义词。也有人把赫尔使用的术语称作"心理学的世界语"。只是到了后来，斯金纳学习理论的出现，才成为赫尔理论的有力的竞争者。

赫尔的理论从一开始起，就招来大量的批评(这本身就证明它所具有的广泛影响)。事实上，赫尔的学习理论从未彻底完成过，他一生都在根据实验结果不断地修正自己的观点。

 赫尔主张通过分析由环境提供的客观刺激(自变量)和由有机体作出的行为反应(因变量)来推导制约环境与有机体的相互作用的各种因素(中介变量)，并把驱力还原作为他的理论体系的基础，这样，有机体就成了环境中的一个自动化的学习系统。这与当时在美国学术界很有影响的达尔文进化论和机能主义心理学强调对环境的适应是相吻合的。

作为一个行为主义者，他试图把各种中介变量都还原为自然科学的术语，目的是不给意识、映象等心灵主义的概念留有地盘。例如，他提出的rG-sG机制，"实际上涉及了从前被看作心灵的核心东西：兴趣、计划、预见、预知、期望和目的等"（Hull，1952）。

由于赫尔把驱力还原作为行为系统的基石，因此，没有驱力这个概念，就无法说明学习的过程。这一观点导致他不重视有机体固有的反应模式，而是重视那些能成功地还原驱力的行为反应。他强调指出，驱力并不指向特定行为，而只是激活行为，行为是受环境刺激指引的。"适应性"、"调节"、"竞争"和"生存"这些观念在这里得到了进一步的体现。

从赫尔把学习理论主要集中在强化的原则上这个角度来看，赫尔的理论与桑代克的效果律较为接近，而与格思里的邻近理论与托尔曼的符号学习理论相对立。

应该承认，赫尔的大多数公设现在看来都是有错误的，但另一方面，由于赫尔提出了一个无所不包的行为系统理论，促使人们从事大量的实验研究，从而使我们现在认识到比以前更多的东西。所以，我们在批评赫尔的理论时要注意到"尽管它有缺点，但成绩是主要的"(Koch，1954)。

在我们看来，赫尔理论体系之所以经不住时间的考验，主要原因有两条：第一，他试图形成一个包摄一切的理论体系是不切实际的，从当代学习理论发展的趋势来看，趋向于建立一种能抓住学习过程某些特点的学习模式，而不是大一统的理论框架(Atkinson，1968)。第二，赫尔过于醉心于用数学公式来构建行为系统，以致有人认为?quot;在某种意义上说，赫尔成了嗜好数学的牺牲者……只要一有机会，他就把自己的陈述数量化，有时竟把问题弄到荒唐怪诞的程度"(转自舒尔兹，1981年)。

赫尔最了不起的，是他随时准备根据实验结果修正自已观点的态度。他一生都是这样做的：但是，当实验结果出现不一致，或正好相反时，他的理论体系就处于未完成状态，这在他去世前夕显得尤其突出。正如我们所看到的，赫尔的理论体系中存在着不少矛盾。清理这些矛盾，使其得出合乎逻辑的结论，这一任务落在赫尔在耶鲁大学时的高足斯彭斯的身上了。