大卫·库伯

大卫·库伯（David Kolb）出生于1939年，是美国社会心理学家、教育家。在1984年，大卫·库伯曾在他的著作《体验学习：体验——学习发展的源泉》(Experiential Learning: Experience as the source of learning and development)一书中提出了颇具影响的体验学习概念。并且，他把体验学习阐释为一个体验循环过程：具体的体验——对体验的反思——形成抽象的概念——行动实验——具体的体验，如此循环，形成一个贯穿的学习经历，学习者自动地完成着反馈与调整，经历一个学习过程，在体验中认知。 ADSFAEQWER353423413434

体验式学习理论的完整提出，当属20世纪80年代美国人大卫·库伯（David Kolb），在总结了约翰·杜威(John.Dewey)、库尔特·勒温(Kurt Lewin，1890～1947)和皮亚杰经验学习模式的基础之上提出自己的经验学习模式亦即经验学习圈理论(experiential learning)。 ADFASDFAF23RQ23R

他认为经验学习过程是由四个适应性学习阶段构成的环形结构，包括具体经验，反思性观察，抽象概念化，主动实践。具体经验是让学习者完全投入一种新的体验；反思性观察是学习者在停下的时候对已经历的体验加以思考；抽象概念化是学习者必须达到能理解所观察的内容的程度并且吸收它们使之成为合乎逻辑的概念；到了主动实践阶段，学习者要验证这些概念并将它们运用到制定策略、解决问题之中去(Sugarman，1985)。 ADSFAEQWER353423413434

学习过程有两个基本结构维度，第一个称为领悟维度，包括两个对立的掌握经验的模式：一是通过直接领悟具体经验；二是通过间接理解符号代表的经验。第二个称为改造维度，包括两个对立的经验改造模式：一是通过内在的反思；二是通过外在的行动。在学习过程中两者缺一不可。经验学习过程是不断的经验领悟和改造过程。 ADFASDFAF23RQ23R

背景

体验学习在国外的发展源远流长，其研究史可直溯杜威、皮亚杰、勒温、詹姆斯、荣格、弗莱尔、罗杰斯等人。但是，体验学习的集大成者却是美国的体验学习专家大卫·库伯（David A. Kolb）。库伯从哲学、心理学、生理学等多种不同学科详尽地阐述了自己对于体验学习的看法，认为学习应该是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程。

ADFASDFAF23RQ23R

体验学习的内涵

体验学习把学习看作是体验的转换并创造知识的过程。在库伯看来，学习首先应是一个过程，而不是一个结果。教师的主要精力应集中于让学生参与到过程之中，而不应过分强调其学习结果，这样才可以最大程度地改善学生的学习方式。

ADFASDFAF23RQ23R

其次，学习的关键在于解决适应世界的双重辩证对立之间的矛盾。我们具有两种不同获取体验的方式：一种是感知（即具体体验），另一种是领悟（即抽象概括）。感知是指我们通过把感觉、心情与情绪融入到环境之中，并与之相互作用进行体验。在感知中，我们接触到周围的真实环境。同时，我们也可以运用已有的认知能力，通过领悟来获取经验。但是，无论是通过单一的感知还是纯粹的领悟都难以获得事实的全部真相，因为没有内容的领悟必将是空洞的，而没有观念指导下的感知也必将是盲目的。因此，只有在感知与领悟之间达到统一，学习者才可以获得事实的意义。感知与领悟之间的统一需要学习者通过体验的转换才可完成。体验转换涉及到两种不同的加工方式：内涵转换（即反思观察）与外延转换（即行动应用）。两种不同的体验转换方式之间也存在着辩证对立的关系。因此，在库伯看来，学习者必须处理好具体与抽象、反思与应用之间的矛盾。

最后，学习是一个创造知识的过程。知识是在体验的转换过程中被创造的。我们可以区分两种不同形态的知识：社会知识，即仅仅建立在个体领悟基础上的独立的、社会及文化传播的词汇、符号和图像网络；个人知识，即个体对直接经验的感知和个体为了解释其经验、指导其行为而对社会知识的领悟，是这两者的结合。社会知识是先前人类文化的客观积累，而个人知识是个人生活经验的主观积累；社会知识仅仅只是通过领悟获得的，而个人知识是感知与领悟交互作用的结果。社会知识不能独立于个人经验之外，它必须由认知者根据经验不断创造，而不管其经验是通过物质世界和社会世界的相互作用，还是通过借助符号或语言媒介得来。为了理解这些符号和文字，个人知识就产生了。这就是库伯的“双重知识论”。

ADFASDFAF23RQ23R

过程

库伯把体验学习看作是由具体体验，经反思观察、抽象概括与行动应用并再回到具体体验所组成的完整过程。在这个过程中，学习者首先通过亲身的参与产生了感觉或感受；接着通过对刚才亲身经历或是通过交流、讨论观察到的感觉或感受进行分析、思考和评价，明确自己刚才学到了什么、发现了什么；然后，学习者把反思和观察到的结果进一步抽象，形成一般性的结论或理论，或者是对刚才所发现的现象和问题进行因果解释；最后，学习者还要在新的情境中检验结论或理论假设的正确性、合理性。如果检验得到了证实，学习暂告结束，即学生只要把刚才发现的结论迁移到其他情境中进行应用就可以了。如果检验没有得到证实，将会导向新一轮的具体体验，一个新的学习循环又开始了。因此，体验学习的过程又被人们形象地称为“体验学习圈”。 ADSFAEQWER353423413434

其次，学习可以由“体验学习圈”中的任何一点进入。尽管库伯一直都非常强调体验（此处指具体体验）在学习中的重要性，但他也反复强调学习者不必总从具体体验开始。 ADFASDFAF23RQ23R

再次，“体验学习圈”需要学习者的体验、反思、思维和行动的全部参与，并要对学习情境和学习要求做出相应的回应。因此，体验学习理论把学习看作是对情感、知觉、符号和行为的整合，是对知、情、意、行的统一，同时还把学习看作是一个开放的系统，是学习者的内部经验与外部环境不断交换的结果。

ADSFAEQWER353423413434

最后，“体验学习圈”只是一种理想化的学习过程。学习者由具体体验经反思观察、抽象概括与行动应用，再回到具体体验中，这是一种理想化的学习模型。在理论上，这一理想而完美的学习方式来自于学习者对两个辩证对立的整合。而在实际的学习过程中，很少有学习者能够解决所有的辩证对立冲突，而经常习惯于以一种固定的方式对外部环境做出反应。 ADFASDFAF23RQ23R

教育理念

1. 具体体验架起了社会知识向个人知识转化的桥梁：学习者在学校里的学习可以看作是由社会知识向个人知识转化的过程。然而，仅靠简单的识记和储存是不能完成这个转化的，学习者必须把此时的社会知识还原成当初的个人知识才可以理解其意义，也就是要找到社会知识当初所发生的情境或类似情境。这就是体验的必要之所在，它可以帮助学习者建构理解社会知识所必需的经验。但在正规的学校教育中，学习者的生活经验并没有得到教育者的重视，教材与学生之间始终存在着一定的距离。因此，学校教育亟待弥补学生在经验上的不足。弥补经验的方法有多种，其中，具体体验最为符合大脑接受信息时的优先原则。按照大脑在接受信息时所依赖的感觉种类的等级差别，我们可以把体验分为六个水平：第一水平是“身临其境”的亲身体验，第二水平是“沉浸”体验，第三水平是“真实的动手”体验，第四水平是替代性的“动手”体验，第五水平是对真实影像、模型的体验，第六水平是对抽象符号的体验。具体体验通过把感觉、心情与情绪融入到真实的环境之中，并与之相互作用进行体验。毫无疑问，这是一种“身临其境”式的亲身体验。因此，通过具体体验进行学习，学习将不再是一件困难的事情。
2. 直接经验与间接经验对于体验学习同等重要：体验学习在重视具体体验或直接经验的同时，并没有否认抽象概括或间接经验在个体学习和发展中的重要性。事实上，库伯一直试图通过体验的转换来达到经验与理性的统一。在体验的转换中，学习者需要辩证解决具体与抽象、反思与行动之间的双重对立，在体验学习看来，任何单一方面都难以获得事实的真相。在库伯看来，体验既可以是客观具体（具体体验）的，也可以是主观抽象（抽象概括）的。问题不在于体验形式的本身，而在于不同形式的体验之间能否建立联系。因此，体验学习并不强调一定非要具体体验。库伯一直都强调体验（具体体验）在学习中的重要性，但他也反复强调学习者不必总是从具体体验进入，也可以从抽象概括开始，一切可视学习者在学习时的需要而定。
3. 理想学习应是由具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用所组成的完整过程：库伯的“体验学习圈”为我们构建课堂中的体验学习模式提供了很好的理论指导。在体验学习中，我们不是简单地停留于学习者的体验，而是要通过学习者对体验进行反思和观察，以形成富有意义的结论。至此，学习者的学习并没有结束。一个完整的体验学习还要求学习者把所得的结论应用于新的情境，在新的情境中检验结论的正确性。这样，学习者势必又会产生新的体验，从而使原有的结论或得到证实，或被修改，或形成一个新的结论。不难看出，一个完整的体验学习应该包括学习者的具体体验、反思观察、抽象概括与行动应用。它涉及到了学习者的情感、知觉、思维和行为。因此，体验学习对学习所持的是一种整体观，是一种整体性的学习理论。其不同于其他学习理论的重要方面在于，它认为学习应是由学习者的思维、情感、行为和自我等共同参与的过程，而不只是一个单纯的认知过程。因此，理想中的体验学习应该是知、情、意、行的结合，这一点对于教师的教学来说非常重要。
4. 有效学习应是在四种不同的学习能力上都能取得较为均衡的发展：学习就是习得一种适应能力。人类基本的适应能力与作为适应过程本身的学习过程在本质上是一致的。体验学习要求学习者能够运用四种不同类型的学习能力：具体体验能力使得个体能够超越实际的情境，反思观察能力允许个体对各种不同的体验进行反思，抽象概括能力被用于符号表征或对过去的体验进行解释，行动应用能力被用于检验建立在先前理论解释基础上的假设，以期能够解决实践中的问题。但是，学习者在具体的学习情境中经常倾向于选择某一种或某几种学习能力。例如，有些人以较为具体、此时此地的方式获取新信息，而其他人却以符号、抽象的方式获取新信息；有些人可能有意识地通过内部的反思加工经验，而其他人却通过操纵情景或以外部的行动加工经验。学习者在发展过程中喜欢以自己偏爱的方式进行学习，从而扬长避短，充分发挥学习的优势。但是，正如库伯所指出，只有在具体与抽象、反思与行动之间取得平衡，学习者才能在变幻莫测的环境面前保持适应的灵活性。如果有效学习就是良好的适应能力，那么，学习者唯有在各种学习能力上都得到均衡发展的基础上，才可在充满变数的环境面前表现出足够的弹性。随着个体的成熟与发展，四种基本的学习方式必将得到较高水平的整合。

杜威、皮亚杰与库伯思想的联系

杜威认为，要保障人类经验的传承和改造，学校教育就必须为学生提供一定的材料；而要获得真知，则必须借助运用、尝试、改造等实践活动，这就是著名的“做中学”（Learning by doing）。 ADFASDFAF23RQ23R

皮亚杰的认知论，强调智力是在经验中形成的，个体的知识源于感官的经验。通过系统的情境设计，把学习者导入学习情境之中，让他们“身临其境”地体验学习：比如用手触摸，用眼辨察，用耳倾听，用鼻嗅闻，用脑深思，产生更具体、更明确的感动和体悟。确实，学习不能没有体验。没有反思，没有感悟，也就没有儿童的成长与发展。 ADSFAEQWER353423413434

库伯认为：学习是一种社会过程精心设计的体验。体验学习的基本特征是：第一，体验学习是一种过程，而不是结果。库伯把学习描述为一个起源于体验并在体验下不断修正并获得观念的连续过程。教育不是“银行”，教学不是知识的存放，学习不是被动接受记忆和重复，学生只有通过质疑、实践才能成为主动发展的主体。第二，体验学习是以体验为基础的持续过程。学生都是带着一定的经验进入学习情境的，面对这样的事实，作为一个教育者，他不仅要传授新的思想，更重要的是要处理或修正学生的原有经验。第三，体验学习是运用辨证方法不断解决冲突的过程。在库伯看来学习本身充满了紧张与冲突。学生既要积极体验，又要反思观察；既要经历具体体验，又要实现抽象概括。第四，体验学习是一个适应世界的完整过程。“它发生在所有人类环境，从学校到工厂，从研究实验室到管理会议室，也存在与私人关系和某地杂货的过道中。它体现在人生的所有阶段，从童年到成年、中年和老年”。第五，体验学习是个体与环境之间连续不断的交互作用过程。传统教育断定学习是个体的内部过程，把学习局限于书本、教师和课堂；而体验学习强调个人与环境关系的“交互作用”。第六，体验学习是一个创造知识的过程。库伯引用杜威的话说，社会知识是先前人类文化经验的客观积累，而个体知识是个人主观经验的积累，体验学习的关键在于实现社会知识与个人知识之间的转换并把学习定义为“体验的转换并创造知识过程”。

体验学习圈包括四个基本阶段构成的完整的学习系统，即具体体验、反思观察、抽象概括和主动应用。它是一个“螺旋上升的过程”。

• Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Sugarman, L. (1985). Kolb's model of experiential learning: Touchstone for trainers, students, counselors, and clients. Journal of Counseling & Development, 64(4), 264-268.
• Kolb, D. A. (2015). Experiential learning: Experience as the source of learning and development (2nd ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
• Kolb, A. Y., & Kolb, D. A. (2005). Learning styles and learning spaces: Enhancing experiential learning in higher education. Academy of Management Learning & Education, 4(2), 193-212.
• 库伯. (2008). 体验学习：让体验成为学习和发展的源泉 (王灿明译). 华东师范大学出版社.
• 张华. (2001). 体验学习论纲. 教育理论与实践, 21(10), 34-39.