卡尔·罗杰斯

 卡尔·罗杰斯(Carl Ransom Rogers) (1902年1月8日 - 1987年2月4日) ，心理学家 ，在非指导式心理治疗（罗杰斯学派的心理治疗，又被称为当事人中心疗法）的发展上做出了很大的贡献。他的基本治疗态度是：无条件的彻底接纳、真诚、同理地了解。咨商者展现出来的同理心，对于与案主建立关系，帮助案主完全体验他的现象场域(phenomenological field)，或完全体验他自身，是必须而且充份的。

罗杰斯出生于美国伊利诺州的橡树公园(Oak Park)。他的父亲是工程师，母亲是个家庭主妇、虔诚的基督徒。在严格、宗教性和伦理性的教育环境下成长，使罗哲斯成为一个相当孤立、独立而有纪律的人，并能一个实践的世界中，学习科学方法的知识及对科学方法的鉴赏。因为宗教上的理由，他第一个选择的职业是农业。在20岁那年，到北京参加国际基督徒大会，因为这趟1922年的旅行，使得他开始怀疑自己对宗教的奉献；他也参加了一个名为“为什么我成为牧师”的研讨会，这帮助他弄清楚自己的职业选择，之后，他决定要转业。

他报读了芝加哥的一个心理学课程，并在1931年得到了博士学位。他分别在俄亥俄州立大学(1940年)、芝加哥大学(1945年)及威斯康星大学麦迪逊校区(1957年)任教及实习。后因与与威斯康辛大学心理学系发生一些冲突，罗哲斯对学术不存幻想。直到他突然离世前，他一直在La Jolla做研究，同时间他继续进行治疗、演讲、写作等工作。

卡尔·罗杰斯1902年1月8日生于美国伊利诺斯的奥克派克。是家中的六个子女中的第四位，父亲是位成功的土木工程师，母亲主持家务，同时也是位虔诚基督

教徒。

卡尔·罗杰斯12岁的时候，全家迁至一个离芝加哥30英里的农场，在那里度过了他的青年期，由于严格的家教和繁琐的家务，卡尔变得孤僻、独立和自我约束。

1919年考入威斯康星大学，选读农业，后转修宗教。

1924年获威斯康星大学文学学士学位，在此期间，他作为“世界基督教学生同盟”被选派到北京学习六个月，他说，他的新的经历扩展了他的思考，于是他对自己的一些宗教基础观念开始质疑。

毕业后，卡尔不顾父亲的反对，与Helen Elliot结婚，并在纽约安家。考上纽约联合神学院——著名的自由宗教研究机构，二年后转到哥伦比亚大学读临床心理学和教育心理学。

1928年获文科硕士学位。

1931年获哲学博士学位，他曾出任纽约罗切斯特“禁止虐待儿童协会”儿童社会问题研究室主任，罗切斯特儿童指导中心主任，1940年他成为俄亥俄洲立大学心理学教授。

1942年，他的《Counseling and Psychotherapy咨询与心理治疗：实践中的新概念》一书问世。

1945年，他供职于芝加哥大学，出任咨询中心执行秘书。离开芝加哥后，他回到母校威斯康星大学，任心理学教授。

1946—1947年担任美国心理学会主席。

1951年，他出版了《Client-Centered Therapy患者中心治疗：它目前的实施、含义和理论》一书，十年后《成为一个人：一个治疗者的心理治疗观点》问世。

 

罗杰斯的突出贡献在于创立了一种人本主义心理治疗体系，其流行程度仅次于弗洛伊德的精神分析法。罗杰斯认为每个人都生而有之地具有自我实现的趋向，当由社会价值观念内化而成的价值观与原来的自我有冲突时便引起焦虑，为了对付焦虑，人们不得不采取心理防御，这样就限制了个人对其思想和感情的自由表达，削弱了自我实现的能力，从而使人的心理发育处于不完善的状态。而罗杰斯创立的就诊者中心治疗的根本原则就是人为地创造一种绝对的无条件的积极尊重气氛，使就诊者能在这种理想气氛下，修复其被歪曲与受损伤的自我实现潜力，重新走上自我实现、自我完善的心理康庄大道。

卡尔·罗杰斯提出的几个重要概念和观点：

一、心理和谐的人

罗杰斯认为，“好的人生，是一种过程，而不是一种状态；它是一个方向，而不是终点。”能够达到这一种目标的人就是心理和谐的人。

作为心理和谐的人，有几个特点：

1、他们坦诚地对待自己的经历

2、他们试图生活在现实的空间里

3、他们愿意相信自己的感觉

4、他们能够深刻而敏感地体会自己的情感

二、焦虑和防御机制

罗杰斯对焦虑的理解：当我们接触到与我们的自我知觉不一致的信息的时候，焦虑就会产生。如果这个信息对你的戏我概念的中心部分构成了严重的威胁，那么这时的焦虑就很难克服。罗杰斯进一步提出，人们在意识之下的某一水平接受与其自我概念不一致的信息，即“潜知觉”(subception)。

面对焦虑，最普遍的防御机制就是扭曲(distortion)。但是，当自我概念与现实之间的差距非常大的时候，防御机制就不能发挥作用，个体就会体验到一种罗杰斯称之为整合失败(disorganization)的状态，其结果就是极端的焦虑。

三、有条件和无条件的积极关注

有条件的积极关注的结果是，孩子们学会了抛弃他们自己的真实感情和愿望，而只是接受父母赞许的那一部分自我。他们拒绝自己的弱点和错误。最终，他们变得越来越不了解自己。

根据罗杰斯的观点，我们需要无条件的积极关注来接受我们人格中的所有方面。在这种条件下，孩子就会觉得不需要去隐藏那部分可能会引起爱的撤销的自我，他们就可以自由地体验全部的自我，自由地把错误和弱点都纳入到自己的自我概念中，自由地体验群不生活。

意义学习与无意义的学习

罗杰斯认为，可以把学习分成两类，一类学习类似于心理学上的无意义音节的学习。学习者要记住这些无意义音节是一项困难的任务，因为它们是没有生气、枯燥乏味、无关紧要、很快就会忘记的东西。所以，它们一方面不容易学习，另一方面又容易遗忘。罗杰斯认为这类学习只涉及心智，是一种"在颈部以上"发生的学习，它不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。

另一类是意义学习。所谓意义学习，不是指那种仅仅涉及事实累积的学习，而是指一种使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。这不仅仅是一种增长知识的学习，而且是一种与每个人各部分经验都融合在一起的学习。"意义学习能把逻辑与直觉、理智与情感、概念与经验、观念与意义等结合在一起。当我们以这种方式学习时，我们就成了一个完整的人，即成了能够充分利用我们自己所有阳刚和阴柔方面的能力来学习的人。"

判断是意义学习还是无意义学习的依据是学习对于个人来说是否是有意义的。只是与学习者的某个部分（如大脑）有关，而与完整的人无关，学习者是不会全身心地投入这种学习的。

罗杰斯批评传统的学校教育把儿童的身心劈开来了：儿童的心到了学校，躯体和四肢也跟着进来了，但他们的感情和情绪只有在校外才能得到自由表达。在他看来，我们不仅完全可以使整个儿童（情感和理智）都进入学校，还可以借此增进学习。

意义学习的四个要素
罗杰斯认为，意义学习主要包括四个要素：

第一，学习具有个人参与（personal involvement）的性质，即整个人（包括情感和认知两方面）都投入学习活动；

第二，学习是自我发起的（self_initiated）即便在推动力或刺激来自外界时，但要求发现、获得、掌握和领会的感觉是来自内部的；

第三，学习是渗透性的（ pervasive），也就是说，它会使学生的行为、态度，乃至个性都会发生变化；

第四，学习是由学生自我评价的（evaluated by the learner）,因为学生最清楚这种学习是否满足自己的需要、是否有助于导致他乡要知道的东西、是否明了自己原来不甚清楚的某些方面。自我评价是使学生自我发起的学习成为一直负责的学习的一个重要手段。当学生必须对确定哪些准则是重要的，学习的目标是什么，以及在何种程度上达到了目标负起责任时，他也就真正学会了对自己及自己的发展方向负起责任来。

罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果，而不探讨行为的起因，提出了批评。他认为，人的行为是同自我概念联系在一起的，每个人都是按照一种与他的自我概念相吻合的方式行事的。因此，我们每一个人都往往只看到与我们看待自己的方式相一致的那些事物。所以，罗杰斯认为，人是他自己行为的决定因素，人不从属于他的环境，而是可以对他生活的性质作出自由选择的。这是一种自由选择论，与行为主义的环境决定论产生了尖锐的冲突。

 

罗杰斯认为，人本主义的、以个人为中心的和以过程为定向的学习方式有以下十条学习原则：

1、人类生来就有学习的潜能--罗杰斯学习原则的基本假设。 人生来就对世界充满好奇心，学习者总是怀着一种心理矛盾渴望发展和学习。这里的心理矛盾是说任何一种意义学习都包含着某种程度的痛苦。比如，学习本身就是痛苦的。小孩学走路总要摔跤跌倒，只是小孩从发展自己行走潜能中获得的满足远远超过了因遭遇挫折而引起的痛苦。又比如，由于学习时不得不放弃某些已有的观念而引起的苦恼。刚考入名牌大学的尖子生发现自己并不出众了，如果在心理上承认这一点无疑是痛苦的，但由此却能获得进展。在合适的条件下，每个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和愿望是能够释放出来的。 　

2、当学生觉察到学习内容与他自己目的有关时，意义学习就发生了。在罗杰斯看来，一个人只会有意义地学习他认为与保持或增强自我有关的事情。同时，当学习者具有某种目的，并认为学习有助于达到这一目的时，学习速度就会加快。

3、涉及到改变自我组织（即改变对自己看法）的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。自我概念是指一个人的信念、价值观和基本态度。当学生自我概念遭到怀疑时，他往往会采取一种防御态势。罗杰斯举了一个例子：20世纪60年代的人们反对男青年蓄长发，是因为如果接受了这种不顺从社会要求的做法，就会直接威胁自己的价值观--顺从社会的要求。

4、当外部威胁降到最低限度时，就比较容易觉察和同化那些威胁到自我的学习内容。罗杰斯十分强调学习氛围对学生的影响。比如一个阅读能力不强的学习者会因为嘲笑而停滞不前。但是如果在一种相互理解和支持的环境里，没有等级评分和鼓励自我评价的环境里，就可以消除上述外部威胁以及由此产生的心理崩溃，从而获得进展。 罗杰斯认为教学机器的最大好处之一，就是让学习能力低下者根据自己实际水平，小步子学习，并随时获得鼓励，降低了外部的威胁。

5、当对自我的威胁很小时，学生就会用一种辨别的方式来知觉经验，学习就会取得进展。罗杰斯认为致命的地雷这种严重威胁只是一种对他机体的威胁，而不是对他自我的威胁。

6、大多数意义学习是从做中学的。 罗杰斯认为，促进学习的最有效的方式之一，就是让学生直接体验到面临的实际问题、社会问题、伦理和哲学问题、个人问题和研究的问题等。这可以通过设计各种场景，让学生扮演各种角色，以便让学生对各种角色有切身的体会；也可以安排学生上去亲身实践体会。

7、当学生负责任地参与学习过程时，就会促进学习。 所谓负责任地参与学习，是指学生自己选择学习方向、参与发现自己的学习资源、阐述自己的问题、决定自己的行动路线、自己承担选择的后果。

8、涉及学习者整个人（包括情感与理智）的自我发起的学习，是最持久，最深刻的。学习者全身心地投入学习时，才会对学生发生深刻的影响。当学生尝试着发现自己得出的新观念、学习一种难度较高的技能，或从事艺术创作活动时，就会产生这种全身心投入的学习。但是罗杰斯提醒我们，学习者必须认识到这是他自己的学习，他可以一直学下去，也可以中途而止，无需权威人士来决定。
9、当学生以自我批判和自我评价为主要依据，把他人评价放在次要地位时，独立性、创造性和自主性就会得到促进。

罗杰斯指出，外部评价对于创造性培养目标的实现大多是无效的。学生需要有机会自己判断、允许犯错、自己评价自己所作选择和判断的结果，这样，创造性、自主性和独立性才能开花结果。

10、在现代社会中最有用的学习是了解学习过程，对经验始终持开放态度，并把它们结合进自己的变化过程中去。 ^[1]

《咨询和心理治疗》 (1942)

《来访者中心疗法》 （1951）Client-centered Therapy

《患者中心治疗：它的实践、含义和理论》(1957)、

《在患者中心框架中发展出来的治疗，人格和人际关系》(1959)

《变成一个人：精神病治疗家的精神病观点》(1961)

《论人的成长》（1961）

《一种存在方式》（1980）

肯恩（Cain,1987b）曾在书中评估罗杰斯对世界的影响，他写到：罗杰斯在扮演治疗者、作家及其私人生活中的角色都是同一个人，当他在不同的情境下面对不同的人时，他都能服从自己的理念。他对人们的信心深深地影响自己理论的发展以及他和别人的接触方式。罗杰斯了解自己，和谐一致地进行自己的信念，而且毫不虚伪。依肯恩的看法罗杰斯本人便具有完全发挥功能的人格特征，他毫不畏惧地采取强烈的观点以整个专业生涯向传统信念挑战。^[2]